Revista Killkana Sociales Vol. 5, No. 3, septiembre-diciembre, 2021
Análisis del método ABP y la técnica del
rompecabezas de Aronson aplicado a la
enseñanza de los sistemas de información
Analysis of the PBL method and Aronson's puzzle
technique applied to the teaching of information
systems.
Resumen
El Aprendizaje Basado en Problemas es un método de enseñanza que junto con la Técnica del
Rompecabezas de Aronson son empleadas en la Educación Superior para preparar a los estu-
diantes a su incorporación a la vida profesional. El objetivo del presente trabajo es determinar
la efectividad del método y la técnica en la enseñanza de Sistemas de Información.
Palabras claves: Aprendizaje Basado en Problemas, Técnica del Rompecabezas de Aronson,
Aprendizaje colaborativo
1. Fundamentación Teórica
Aprendizaje Basado en Problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tuvo su origen en la escuela de medicina de la uni-
versidad canadiense de Mcmaster como un proyecto docente con losofía educativa, como
resultado de este proyecto se estableció una metodología en la que los estudiantes pudieran
desarrollar actitudes de aprendizaje para adquirir conocimientos, con capacidades para la
resolución de problemas y habilidades para el trabajo en equipo (Mata, 2012), de modo que se
integraba al proceso de enseñanza la confrontación con situaciones reales de la práctica de
la medicina (Iglesias, 2002).
El enfoque ABP es un método de enseñanza que se ubica dentro de las pedagogías
activas (Fernández & Duarte, 2013; Restrepo Gómez, 2005), en la que el papel del profesor es
Carrillo Zenteno José Antonio 1*, Ormaza Vintimilla Aida Diana ²
1
Coordinador de investigación, Universidad Católica de Cuenca, extensión Cañar.
2
Docente de la unidad educativa Luis Cordero. Cuenca Ecuador.
* jacarrilloz@ucacue.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.26871/killkanasocial.v5i3.237
Artículo original. Revista Killkana Sociales.Vol. 5, No. 3, pp. 11 - 22 , septiembre-diciembre, 2021.
p-ISSN 2528-8008 / e-ISSN 2588-087X. Universidad Católica de Cuenca
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de orientador y guía, que apoya y ayuda, posibilitando integrar y comprender conocimientos
de diferentes áreas, y el alumno se convierte en el protagonista de su propio aprendizaje,
cambiando su rol de receptor pasivo a un papel activo, responsable y autónomo(Villalobos
Delgado, Ávila Palet, & Olivares, 2016), apropiándose del proceso de aprendizaje, buscando,
seleccionando y organizando la información tratando de resolver con ella situaciones
problemáticas o problemas (Restrepo Gómez, 2005).
Gonçalves et al. (2014) señalan que en el ABP los alumnos trabajan colaborativamente
en grupos pequeños de cinco a diez estudiantes, quienes exploran los temas que consideran
como apropiados para la solución de la problemática; elaboran una lista en la que sobresalen
las fortalezas y capacidades de cada integrante del grupo; realizan un análisis de lo que se
sabe y de aquello que es necesario aprender para resolver el problema; determinan cuáles
serían las posibles soluciones; elaboran una lista que contiene información necesaria así
como los tiempos que se utilizarán para encontrarla y los responsables; generan discusiones
y reexiones que permitan respaldar la solución; y, nalmente producen estrategias que
proporcionen medios para evaluar el desempeño individual y grupal (Sastoque Gutiérrez, Ávila
Palet, & Olivares Olivares, 2016). Al mismo tiempo, el maestro actúa como facilitador para guiar
el aprendizaje del alumno a través del ciclo de aprendizaje(Gonçalves et al., 2014)
De acuerdo con Vizcarro & Juárez (2008) los problemas son construidos por
grupos de profesores de materias anes involucrados en un módulo y con formación en
diferentes disciplinas; así mismo, los problemas son considerados como una descripción
sencilla y poco técnica de hechos o fenómenos que pueden ser observados y requieren
ser explicados. En el ABP lo importante son las características del problema; un problema
efectivo es no estructurado, presenta información de manera progresiva, redactado de
manera que provoque la discusión grupal y que estimule la motivación del alumno ante una
situación o problema que contiene elementos que reejen escenarios que se presentarán
en el mundo laboral(Branda, 2013).
Trabajo colaborativo en ABP
La metodología ABP además de propiciar el aprendizaje individual del alumno tiene
como propósito el trabajo colaborativo, pues prepara al estudiante a su incorporación
en sociedad en donde la mayoría de situaciones problemáticas deben ser afrontadas en
comunidad(Gil Fortuny, 2016). Así mismo, al referirse a colaboración Lillo Zúñiga (2013)
indica que esta corresponde a un proceso en el cual las personas comparten signicados
para resolver problemas, generando mejores y mayores resultados que si este se realizará
de forma individual; por lo tanto el trabajo colaborativo tiene como nalidad que el nuevo
conocimiento construido por los estudiantes esté basado en conocimientos previos, a
través del apoyo e interacción con otros miembros del grupo(Vaca-Barahona, Cela-Ranilla,
& Gallardo-Echenique, 2016); manejando aspectos tales como el respeto a las contribuciones
individuales de los miembros del grupo(Pérez Maldonado, 2007).
Por otro lado, hay que mencionar que realizar un trabajo grupal no es lo mismo que un
aprendizaje colaborativo pues en este último la premisa básica es contribuir con tareas que en
conjunto permiten alcanzar una meta común a través del trabajo colaborativo(Vaca-Barahona
et al., 2016), porque los estudiantes al trabajar en equipo son tutores del aprendizaje de sus
compañeros y a la vez son tutorizados por ellos; generando una interdependencia positiva
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que permite a cada estudiante alcanzar sus objetivos si los demás obtienen los propios.
En este contexto, los alumnos no dependen exclusivamente del profesor, sino son ellos los
constructores de su aprendizaje y el de sus compañeros(Guarro, Babiloni, & Fernández, 2014).
Técnica del Rompecabezas de Aronson como herramienta para el trabajo
colaborativo
La técnica de Rompecabezas o JIGSAW (nombre en inglés), es una estrategia de
aprendizaje colaborativo altamente estructurado que fue originalmente creado por Aronson
(Azmin, 2016), esta técnica permite (Martínez Ramón & Gómez Barba, 2010): 1) Mejorar el
aprendizaje cooperativo; 2) Fomentar una actitud positiva entre los miembros del grupo; 3)
Beneciar el uso de las tutorías individuales y grupales; 4) Aumentar el rendimiento académico;
5) Favorecer el aprendizaje signicativo y autodirigido; 6) Fomentar el estudio continuado de
una materia; 7) Desarrollar habilidades sociales entre los miembros del grupo; 8) Fomentar
la autonomía en el aprendizaje; 9) Desarrollar la solidaridad y compromiso y, 10) Atender la
diversidad de intereses, valores, motivaciones y capacidades de los estudiantes.
Pasos de la técnica del Rompecabezas de Aronson (TRA)
De acuerdo a Martínez Ramón & Gómez Barba(2010), el primer paso consiste en
explicar grupo de alumnos en qué consiste la técnica y motivarlos para ponerla en práctica,
el profesor introduce un tema y sus subtemas; divide al grupo en los denominados grupos
nodriza o grupo base y en grupos de expertos; en el cual a cada uno de los estudiantes se les da
un tema diferente y, grupos de expertos, formado por los estudiantes que integraron el grupo
nodriza, de modo que éstos se enfocan en un tema secundario, el cual debe ser investigado
y discutido, convirtiéndose en expertos en el subtema asignado. Después de la discusión, los
estudiantes del grupo de expertos regresan al grupo nodriza y enseñan a sus compañeros
sobre los hallazgos y discusiones, de modo que todos los miembros del grupo nodriza habrán
aprendido de cada tema de discusión beneciándose unos de otros; nalmente se evalúa los
conocimientos adquiridos una vez cumplida la aplicación de la técnica (Azmin, 2016); en la
gura Nro. 1 se puede observar los pasos de la técnica del puzzle.
Figura Nro. 1 Pasos de la técnica del Puzzle de Aronson
Fuente: Martínez Ramón, J. P., & Gómez Barba, F. (2010). La técnica puzzle de Aronson :
descripción y desarrollo. 25 Años de Integración Escolar En España: Tecnología E Inclusión En
El Ámbito Educativo, Laboral Y Comunitario, 1–6
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ABP y TRA en la Educación Superior
Debido a los buenos resultados obtenidos en la aplicación del ABP, que han contri-
buido a desarrollar habilidades, capacidades y competencias en los estudiantes, esta me-
todología ha tenido aceptación principalmente en instituciones de educación superior (Sas-
toque Gutiérrez et al., 2016 ; Fernández & Duarte, 2013), dado que ha sido utilizada como una
estrategia en el plan de estudios de una carrera profesional, como estrategia de trabajo en
cursos especícos o como técnica didáctica aplicada a la revisión de ciertos objetivos de
enseñanza(Fernández & Duarte, 2013). Además, se considera necesario que los estudiantes a
más de adquirir conocimientos (Vizcarro & Juárez, 2008), dominen categorías y herramien-
tas intelectuales que les permitan desarrollar sus propias competencias en la comprensión,
intervención y análisis de un problema relevante desde el punto de vista de la formación pro-
fesional(Rué, Font, & Cebrián, 2011); del mismo modo, el ABP permite desarrollar un cuerpo
integrado de conocimiento de diferentes áreas temáticas o disciplinas, así como la resolu-
ción de problemas, el pensamiento crítico y creativo, la comunicación y actividades de lide-
razgo(Hoidn & Kärkkäinen, 2014).
En el ABP se parte de situaciones relevantes para el alumno, facilitando momentos de
reexión individual y colectiva, que obliguen al estudiante a tomar decisiones relacionadas
con su propio aprendizaje, a trabajar de manera colaborativa, con autonomía, siendo capaz
de generar y compartir ideas, discutir y analizar su viabilidad, localizar recursos y proponer
soluciones a un problema planteado(Planella, Escoda, & Suñol, 2009). Una buena táctica para
alcanzar el aprendizaje a través del trabajo colaborativo es el empleo de la técnica del puzzle
de Aronson, que ha sido aplicada en diferentes campos y en niveles de enseñanza secundaria
o universitaria, dado que se necesita de una serie de capacidades y habilidades sociales de los
alumnos para que esta tenga éxito (Guarro et al., 2014).
2. Metodología
Para este estudio como población se escogió a los veinte y ocho estudiantes del
tercer ciclo de la Unidad Académica de Tecnologías de la Información y Comunicación de la
Universidad Católica de Cuenca, Extensión Cañar.
Los temas que se desarrollaron empleando ABP – TRA forman parte de la asignatura
de Sistemas de Información y la solución del problema planteado se enfocó en el uso
de: Sistemas para el procesamiento de transacciones (SPT), Sistema de Información
Administrativa (SIA), Sistema de Apoyo a las Decisiones (SAD) y Sistema de Información
para Ejecutivos (SIE) . A continuación se describen las etapas y los pasos seguidos para la
aplicación de TRA a los estudiantes del tercer ciclo de la Unidad Académica de Tecnologías
de Información y Comunicación.
Primera etapa
En esta etapa se exploró y recopiló literatura sobre Sistemas de Información, la
misma fue revisada a n de elaborar la Guía del Tutor, con el objeto de estructurar los grupos
de estudiantes y los contenidos a tratar por cada uno de ellos. Además, se diseñó la Guía
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del Estudiante con información relacionada a los temas planteados en la asignatura y que
constan en Plan de Estudios de la carrera, el contexto del problema, las actividades a realizar,
los subtemas a tratar y los resultados que deben ser mostrados por medio de la elaboración
de un informe nal.
Segunda etapa
Para esta etapa se aplicó los pasos propuestos por Martínez & Gómez (Ver Figura Nro.
1), los que son descritos a continuación:
1) Explicación de la técnica de puzzle al grupo
Se socializó con los estudiantes la dinámica del TRA, indicándoles lo importante que
es el compromiso y cumplimiento con las actividades propuestas y lo signicativo del trabajo
colaborativo para la resolución del problema.
2) Conguración del grupo base o nodriza
El grupo base se formó con cuatro estudiantes dado que la materia fue dividida en
cuatro temas que debían ser tratados; cada sub tema fue identicado con un color diferente,
tal y como se especica a continuación:
• Sistema para el Procesamiento de Transacciones, color azul,
• Sistema de Información Administrativa, color tomate
• Sistema de Apoyo a las Decisiones, color verde, y
• Sistema de Información para Ejecutivos, color amarillo.
En este paso se solicitó a los estudiantes que dialoguen y establezcan normas de
funcionamiento dentro del grupo, así como la elección del subtema a ser tratado.
3) Diseño y puesta en marcha del grupo de expertos
Los expertos fueron asignados de manera aleatoria, se les indicó la temática a tratar,
y se pidió la lectura y estudio del sub tema establecido; así mismo, se les entregó un docu-
mento que describe el caso práctico de una empresa de calzado solicitándoles: 1) Análisis
de las categorías de los sistemas de información y su funcionalidad dentro de la empresa; 2)
Interrelación de estas categorías y 3) Mejora de procesos en cada uno de los sistemas. Cabe
recalcar, que los estudiantes profundizaron la información entregada a través de la investi-
gación, aclaración de dudas por parte del tutor y mediante la discusión entre los expertos, lo
que permitió reforzar el aprendizaje individual y contribuir a la mejora del aprendizaje grupal.
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4) Reencuentro en el grupo nodriza
Una vez nalizada la discusión, el grupo de expertos regresó a los grupos base o nodriza
para compartir los conocimientos adquiridos en cada sub tema tratado en la fase anterior, esto
permitió que cada estudiante presente el resultado de su trabajo a los compañeros de grupo,
explicando y argumentando como SPT, SIA, SAD y SIE pueden mejorar los procesos dentro
de la empresa y solucionando el problema propuesto; de modo, que los demás miembros del
grupo puedan entender la tarea asignada, promoviendo la evaluación mutua, la reexión, el
autoaprendizaje y el aprendizaje grupal; determinando conclusiones y elaborando un informe
para su posterior socialización.
5) Evaluación de la técnica
Una vez nalizada la aplicación de la técnica, los estudiantes fueron evaluados a
través de una cha de observación que determinó las competencias adquiridas y los nuevos
conocimientos alcanzados que aportaron para resolver el problema y plantear una solución
de acuerdo a la información obtenida que luego fue explicada y debidamente sustentada.
Finalmente se entregó una encuesta a los estudiantes para valorar la técnica.
3. Análisis de resultados
Para evaluar la efectividad del ABP con TRA se elaboró una encuesta (Ver Anexo 2),
misma que se aplicó a los estudiantes del tercer ciclo de la Unidad Académica de Tecnologías
de Información y Comunicación; la encuesta permitió valorar la técnica y la metodología.
En la pregunta 1 que corresponde a los conocimientos adquiridos en los subtemas
propuestos, el 78, 57% de los estudiantes están de acuerdo en la información sobre SPT, SIA,
SAD y SIE han sido asimilados y el 4% consideran que no se ha adquirido los conocimientos,
esto se evidencia en la gura 2.
Figura 2. Asimilación de conocimientos
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En la gura 3 el 68% de los estudiantes indican que la información adquirida en los
grupos base y expertos fue suciente para resolver el problema.
Figura 3. Suciencia del conocimiento en grupos base y expertos
La gura 4 evidencia que el 57,14% de los estudiantes están de acuerdo con que el
material de apoyo para resolver el problema fue de utilidad al momento de formar el grupo de
expertos y el grupo base.
Figura 4. Utilidad material de apoyo
La gura 5 evidencia que el 71,43% de los estudiantes consideran que la metodología
ABP aplicada al área de estudio es interesante.
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Figura 5. Utilidad de la metodología ABP
Al abordar el trabajo colaborativo dentro de los miembros del grupo base, la gura 6
muestra que el 57,14% está de acuerdo en que los estudiantes participaron en la técnica, que
permitió resolver el problema.
Figura 6. Trabajo colaborativo en el grupo base
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La gura 7 muestra que el 46,43% de los estudiantes están de acuerdo que hubo
trabajo colaborativo en el grupo de expertos.
Figura 7. Trabajo colaborativo en el grupo de expertos
La gura 8 evidencia que el 64,29% considera que el aporte realizado por los
miembros de cada grupo fue importante para resolver el problema planteado.
Figura 8. Trabajo colaborativo en el grupo de expertos
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4. Conclusiones
Los resultados obtenidos en este trabajo revelan que la aplicación de ABP y el Rom-
pecabezas de Aronson en la asignatura de Sistemas de Información, mejoraron el desempeño
de la población escogida. Es así que el 57% de los estudiantes del tercer ciclo de la Unidad
Académica de Tecnologías de Información y Comunicación, consideran a ABP y TRA como
efectivos para alcanzar los conocimientos requeridos y solventar el problema planteado; cabe
recalcar que el Aprendizaje Basado en Problemas y la Técnica del Rompecabezas de Aronson
se las efectúo por primera vez y a pesar de que los resultados obtenidos fueron positivos hay
que indicar que ABP con TRA son solo una de las técnicas de enseñanza que pueden ser des-
tinadas a la enseñanza en las aulas universitarias.
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Recibido:
19 de febrero de 2021
Aceptado:
5 de agosto de 2021
