Revista Killkana Sociales Vol. 7, No. 3, septiembre-diciembre, 2023
El taller de escritura académica y su
inuencia en la calidad educativa en la
educación superior
The academic writing workshop and its inuence on
educational quality in higher education
Ejes temáticos: Aseguramiento de la Calidad (Dimensiones de calidad educativa) y Educación
(Formación Integral)
Resumen
El objetivo de esta investigación fue determinar la eciencia y la incidencia de la aplicación
del taller de escritura como estrategia para crear y/o fortalecer las competencias de
lectura y escritura académica entre los estudiantes universitarios. Para ello, se planteó
una investigación cualitativa, basada en el método investigación-acción, con un abordaje
descriptivo evaluativo que analizara el caso de dos cursos de una universidad privada de
la ciudad de Cuenca, en los que se dicta la asignatura de Lectura y Escritura Académica II.
Se establecieron tres fases: socialización de la dimensión conceptual del género (ensayo
argumentativo), ejecución del modelo pedagógico del taller e interpretación de los hallazgos.
Los resultados alcanzados mostraron que el taller como comunidad de aprendizaje permite
alcanzar destrezas de escritura académica a partir de la exposición de la experiencia del otro
y su reexión y que el acompañamiento en la práctica de escritura es decisivo para mejorar
la experiencia de aprendizaje, en tanto supera a la del trabajo autónomo y provee un lugar
importante a la retroalimentación. Se concluye que esta estrategia contribuye a un perl de
salida integral del estudiante, crítico e insertado en la comunidad académica, lo cual, dene
un alto nivel de calidad en la educación superior.
Palabras claves: taller de escritura, escritura académica, calidad educativa, formación
integral.
Correa - Astudillo, Mariagusta¹,*; Avecillas - Almeida, Julia¹,²
1 Universidad del Azuay
2 https://orcid.org/0000-0003-3482-8263
* mariagustacorrea@uazuay.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.26871/killkanasocial.v7i3.1424
Artículo original. Revista Killkana Sociales.Vol. 7, No. 3, pp. 51 - 60 , septiembre-diciembre, 2023.
p-ISSN 2528-8008 / e-ISSN 2588-087X. Universidad Católica de Cuenca
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Abstract
This research aimed to determine the eciency and impact of implementing a writing
workshop as a strategy to develop and/or strengthen academic reading and writing skills
among university students. For this purpose, qualitative research was proposed, based
on the action-research method, with an evaluative descriptive approach that analyzed the
case of two courses at a private university in the city of Cuenca, in which the subject of
Academic Reading and Writing II is taught. Three phases were established: socialization of the
conceptual dimension of the genre (argumentative essay), execution of the pedagogical model
of the workshop, and interpretation of the ndings. The results showed that the workshop as a
learning community allows the achievement of academic writing skills based on the exposition
of the other's experience and its reection and that the accompaniment in the writing practice
is decisive in improving the learning experience, as it surpasses autonomous work and
provides an essential place for feedback. It is concluded that this strategy contributes to an
integral student graduation prole, critical and inserted in the academic community, dening
a high-quality level in higher education
Keywords: Education System, Quality Standards; Educational quality; basic and high school
education higher education.
1. Introducción
La lectura y la escritura académicas son prácticas que permiten la integración de los
sujetos a las comunidades del cocimiento y que deben ser impartidas en la educación formal
universitaria, no como un episodio remedial sino como una dinámica dirigida a la construcción
de la literacidad académica (Hernández Zamora, 2016) y, además, como una asignatura que
debe ser fortalecida desde las demás, durante todo el proceso de formación del estudiante.
Las competencias que provee la práctica de lectura y escritura académicas permiten
la autónoma experiencia de la construcción del conocimiento y aportan a la conguración
de un profesional integral y crítico, rasgo que particularmente expresa la calidad del proceso
de educación superior del que ha participado. La noción de calidad y de mejora continua de
resultados en las IES en Ecuador es regulada por el CACES (Consejo de Aseguramiento de la
Calidad de la Educación Superior) y se constituye en una prioridad urgente que depende de
la gestión interna y externa de las universidades y que contribuye a la consecución del ODS
4 de la Agenda 2030: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover
oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos (Naciones Unidas, 2015).
La gestión interna referida está vinculada a las tres funciones sustantivas: docencia,
investigación y vinculación con la sociedad. En particular, la docencia debe satisfacer las
necesidades del estudiante y, por ende, las de la sociedad, siguiendo su modelo educativo
y la pertinencia de sus currículos, desde un enfoque multidisciplinario (Orozco et al., 2020).
La gestión externa está relacionada con la acreditación, que conrma a la sociedad que, en
efecto, la educación impartida por la IES posee estándares de calidad que han sido alcanzados
a través de la formulación de una cultura de calidad y su gestión.
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educación superior
Por tanto, la universidad enfrenta el desafío de transmitir conocimientos y preparar
a los sujetos estudiantes para que puedan reformular dichos conocimientos con el n de
transformar procesos sociales y tecnológicos y respondan a aquello con una propuesta
asociada con ciertas habilidades de lectura y escritura en nuevos contextos (Moncayo,
2010). Esto signica la inscripción del sujeto en comunidades académicas de prácticas
discursivas a través del uso de un lenguaje propio de su campo de conocimiento para
producir textualidades en distintos géneros.
Sobre el carácter corporativo del taller como experiencia de aprendizaje, Figueroa y
Aillon (2016), en su estudio basado en la poderosa integración de herramientas tecnológicas,
rescatan el monitoreo del profesor tutor y de los pares, sus revisiones y sugerencias como un
avance colaborativo del conocimiento, que al mismo tiempo congura una comunidad para el
aprendizaje que potencia los tiempos y las actividades.
Por otro lado, debe considerarse que el conocimiento de los géneros y de las
estructuras que los regulan no asegura una textualización exitosa puesto que es necesario
un proceso de aprendizaje y puesta en práctica de la producción textual, como una operación
simultánea, a partir de la implementación de la lengua, en términos de discurso de disciplina,
y un control sobre la aparición y el carácter de los componentes de sentido que luego serán
transferidos a los potenciales lectores. Precisamente esta que es una de las tareas de la
universidad. En este contexto, según Moyano (2010), la universidad debe ofertar procesos de
aprendizaje que involucren a actores institucionales de diferentes jerarquías y especialidades,
como condición para lograr la evolución adecuada de sus estudiantes.
Además, la escritura propicia una experiencia autónoma de aprendizaje disciplinar
que reedita nuevas formas de reconstruir el conocimiento, en tanto procesa y dispone los
contenidos y permite una memorización que gestiona el saber tomando distancia con respecto
a él, observándolo y manipulándolo (Navarro et al., 2021). Del mismo modo, Rodríguez (2022)
menciona que leer y escribir son formas transversales de adquirir conocimiento. Por tanto, la
escritura auspicia nuevas formas de leer, comprender y recrear el conocimiento.
Partiendo de las premisas descritas, esta investigación se propone reexionar sobre
la incidencia que el aprendizaje de la lectura y la escritura académicas tienen sobre la calidad
educativa. Para ello, se plantea monitorear una experiencia metodológica en el aula como
una alternativa pertinente, centrada en los estudiantes, que responda a la pregunta ¿cómo
incide el aprendizaje de lectura y escritura académicas a través de la experiencia corporativa
del taller, en la construcción del perl de salida del estudiante universitario y, por tanto, en la
calidad educativa de la universidad?
2. Metodología
2.1 Diseño metodológico:
La investigación se inscribe en el paradigma interpretativo a partir del enfoque
cualitativo. Daza (2018) propone la investigación cualitativa como una práctica que permite
analizar una situación real a profundidad, comprendiendo su complejidad, propiciando,
primero, la interacción con los sujetos participantes y sus perspectivas, la observación
minuciosa de acciones y actividades y su productividad, y luego, la transformación social,
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es decir, y al caso, el replanteamiento de prácticas y experiencias de aprendizaje a partir de
la intervención en el aula. A partir de este análisis es posible la descripción del fenómeno
en su particular contexto y la reexión de todos los participantes (el profesor investigador y
los estudiantes), para discriminar entre las estrategias aquellas que construyen una nueva y
mejor experiencia de aprendizaje en el aula universitaria.
Precisamente, el diseño de la propuesta se basó en la investigación acción participativa
(IAP) que promueve, desde el legado de Fals Borda, no solo la comprensión de la realidad sino
también, la transformación de los problemas en sus diferentes entornos (Amaya Sierra, 2017),
o lo que es lo mismo, cambios signicativos en la realidad estudiada (Behar, 2008) a través de
la solución de problemas especícos.
La investigación se ejecutó a partir de dos estudios de caso, en contextos de aula, ya
que la asignatura de Lectura y Escritura Académica II se dicta como curso regular en todas
las carreras de una universidad privada de la ciudad de Cuenca, y propone entre sus objetivos
la construcción de competencias para leer y escribir textos académicos y la producción de
ensayos de tipo expositivo y argumentativo.
La intervención estuvo basada en la metodología del taller como modalidad
pedagógica planicada que inscribe la idea de aprender haciendo en un escenario educativo
en el que, a través de la interacción, se entrecruzan las experiencias de los participantes para,
sin embargo, generar experiencias individuales de aprendizaje (Vasco, 2013).
Finalmente, a los resultados del proceso, en términos de productos textuales evaluados
(ensayos argumentativos), se sumó otro componente proveniente de la recogida de información
a través de grupos focales implementados desde la plataforma Zoom. Para Aigneren (2009),
los grupos focales registran las opiniones y observaciones de los participantes en torno a
su experiencia, por tanto, son un ejercicio situado y muy productivo. La implementación de
este diálogo requirió un cuestionario de preguntas debidamente validado, cuya modalidad
fue estructurada y abierta. Esta información fue tratada estadísticamente para conrmar los
hallazgos de esta investigación.
2.2 Contexto, población y participantes
La investigación se realizó en una universidad privada de la ciudad de Cuenca. En
particular, la población a la que estuvo dirigida está formada por dos cursos de Lectura
y Escritura Académica II, asignatura que se oferta desde las diferentes Facultades. Esta
población participó de la implementación del taller como metodología de aprendizaje
y pertenece a dos campos de conocimiento (carreras), Administración de Empresas
(paralelo Z) y Arquitectura (paralelo J), aunque también participaron minoritariamente
estudiantes de Derecho, Ingeniería de Sistemas y Minas, pues se encontraban matriculados
e inscritos en dichos cursos. Esta polifonía, aunque complejiza el proceso, lo torna aún
más interesante. La mayoría de los estudiantes se encuentra cursando el segundo ciclo
de carrera, a excepción de Arquitectura, pues pertenecen al octavo ciclo. Por tanto, los
criterios de inclusión incorporaron a los estudiantes matriculados en la asignatura, durante
el ciclo marzo-julio 2023, que asistían regularmente a las sesiones de clase. El primer grupo
estaba formado por 20 estudiantes y el segundo, por 17. Cabe resaltar que el número de
estudiantes fue una cifra que permitió la aplicación de la metodología diseñada. Los dos
grupos focales, en cambio, estuvieron conformados por 11 y 10 estudiantes que pertenecían
a los paralelos Z y J, respectivamente, cuyo criterio de inclusión fue su rendimiento alto y
mediano y su voluntad de participación en la investigación.
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2.3 Procedimiento
Siguiendo los objetivos especícos del estudio, la investigación se realizó en tres
fases:
Fase 1: Denición de la dimensión teórica pertinente. Para esto se propuso mirar las
prácticas de lectura y escritura como procesos comunicativos que requieren la denición
diferenciada del referente y el mensaje, y como proyectos que precisan tres momentos:
preescritura-escritura-posescritura. Seguidamente, se revisó la estructura y el funcionamiento
del ensayo como un espacio dialógico al que conuyen y se conjugan las lecturas y las
reexiones del autor en torno a un tema particular de su ámbito de conocimiento. Finalmente,
se analizó el guion de lectura y escritura como un instrumento potente, que gestiona el
contenido, permite ajustar el proyecto de escritura y asegura las propiedades fundamentales
del texto académico 3C+A= coherencia, cohesión, corrección (gramática / estilo) y adecuación,
al tiempo que, además, permite una nueva práctica de producción textual. Este instrumento
se metaforizó grácamente con la siguiente ilustración:
Fase 2: Ejecución del taller, que fue precedida por la recopilación de información a
través de la lectura de investigación, la denición del proyecto de escritura como proceso
comunicativo, la determinación de las categorías referente y mensaje, el diseño del guion, su
textualización, y nalmente, la revisión del texto. Se desarrollaron tres sesiones semanales
de producción y exposición de los avances de escritura, durante siete semanas, es decir, se
implementaron episodios de aprendizaje colectivo que incluyeron la sustitución de ciertas
prácticas y algunos hábitos de lectura y escritura académicas. La evolución de cada texto
dependió en gran medida de la actitud del participante, quien debía incorporar su propio
ritmo a su aprendizaje. Desde luego, cada participación era evaluada en función del producto
presentado, mas no de su calidad, puesto que se trataba de un taller de aprendizaje.
Fase 3: Evaluación del producto y del proceso planteados para esta intervención. El
producto nal, el ensayo argumentativo de cada estudiante, se evaluó desde la plataforma
institucional, siguiendo la rúbrica entregada oportunamente a los participantes con el
propósito de que supervisaran y ajustaran su escritura. La evaluación del proceso se ejecutó
a través de la recopilación de información en grupos focales, cuyos miembros intercambiaron
sus puntos de vista en torno a cinco preguntas puntuales en el contexto de una reunión en la
plataforma Zoom, que fue grabada para los nes pertinentes. Las respuestas se sometieron a
un tratamiento estadístico que permitió denir ciertas conclusiones y recomendaciones para
prácticas futuras dentro de la asignatura.
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2.4 Instrumentos
Para la evaluación se utilizó un registro de observación de las prácticas en las
diferentes sesiones en las que se planteó el avance de la escritura siguiendo de cerca el proceso
preescritura, escritura y postescritura; la estructura aristotélica: introducción, desarrollo,
conclusión (textualización); y las condiciones 3C+A, que vericaban las propiedades del texto
académico en cada propuesta.
Por su parte, la rúbrica de evaluación abordó criterios formales y de referenciación
intertextual, siguiendo el manual de escritura de la American Philological Association. En
cuanto a la rúbrica se consideraron aspectos de super estructura, macro y microestructura
(Van Dk, 2001) del género académico.
Finalmente, se diseñó un guion de entrevista semiestructurado para el grupo focal, a
partir de seis preguntas en torno a las siguientes categorías: percepciones de los estudiantes
sobre la importancia de la escritura académica, percepciones sobre la metodología del taller,
ventajas y desventajas en torno a necesidades y dicultades de aprendizaje, metacognición
de las competencias alcanzadas, valoración en base a la comparación con otros métodos y
sugerencias adicionales para mejorar las siguientes prácticas.
2.5 Métodos de interpretación de resultados
Los métodos de interpretación de resultados fueron: análisis del discurso (Van Dk,
2001) de los géneros académicos obtenidos. Análisis del contenido temático de los grupos
focales, a partir de estrategias de interpretación tanto de lo maniesto como de lo latente.
Para Arbeláez y Onrubia (2014), este análisis comprende las siguientes fases: el pre-análisis,
que revisa supercialmente los discursos para organizar la información; la descripción-
analítica, que describe y analiza los textos; y la fase interpretativa, en la que se practican
inferencias y se identican los otros signicados del texto
3. Resultados
A continuación, con respecto a cada una de las fases de la planicación ejecutadas,
se conrman los siguientes hallazgos:
3.1. En la fase de denición de la dimensión teórica pertinente
Esta fase permitió estandarizar los conocimientos de los estudiantes y alistar el
sustento teórico como insumo habilitante de la práctica en el taller. La difusión de estos
contenidos se planteó a través de la exposición de material visual y de la puesta en práctica
de ejercicios de pregunta/respuesta que propiciaran la retroalimentación y el aprendizaje
colectivo.
3.2. En la fase de ejecución del taller durante las sesiones de clase: análisis de los
resultados del producto
Esta fase supuso un proceso planicado que ponía en práctica todos los componentes
teóricos de la fase uno. El avance en la producción del texto expresó un trabajo individual
inserto en una situación académica y dialógica, que mostraba la evolución del texto, es
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decir, el aprendizaje del participante. La participación del estudiante, mas no los criterios de
corrección con respecto al producto (texto), fueron objeto de evaluación. Cada participante
debía mostrar su avance en cada una de las etapas y compartir su experiencia con los demás.
Esta ejecución siguió la estructura introducción, desarrollo y conclusión. La revisión de cada
una de estas etapas dependía de que todos los participantes las hubieren superado con
satisfacción. Una vez concluidas las revisiones, los estudiantes debían someter su texto a
una última revisión, ajustándolo a los requerimientos de la rúbrica entregada. En estricto, el
promedio de las calicaciones obtenidas por el grupo 1 fue 9.07/10, y por el grupo 2, 8.43/10,
tomando en cuenta que la rúbrica calicaba tanto el fondo como la forma del texto (ensayo
argumentativo, cuya temática pertenecía al ámbito de estudio de cada estudiante).
3.3. En la fase de recopilación y evaluación a partir de las experiencias de los grupos
Una vez entregado el ensayo a través de la plataforma, y previo a la recepción de
los textos calicados, los miembros de los grupos focales participaron de una sesión, por
medio de la herramienta Zoom, con el propósito de discutir en torno a las seis preguntas
planteadas. Esta recopilación de información complementó aquella otra basada en la calidad
del producto entregado. En estricto, los estudiantes conrmaron lo siguiente: para todos los
participantes resultó importante la escritura académica. Todos los participantes raticaron
la metodología del taller como una estrategia nueva y efectiva para aprender a escribir textos
académicos. Entre sus ventajas, se conrmó por parte de la totalidad de los estudiantes como
positivo el acompañamiento y la certeza sobre la calidad de sus prácticas, en tanto correctas
o erróneas, el aprendizaje a partir de la experiencia del otro, la combinación teoría/práctica
en el aula, y el avance en fases. Entre las desventajas, algunos estudiantes apuntaron su falta
de predisposición a mostrar su trabajo, debido a vergüenza e inseguridad sobre la calidad
de su texto, y la insuciencia de las tres horas semanales. La mayoría de los participantes
conrmaron que se trata de una metodología con grandes aciertos, por lo que recomiendan
que sea implementada, siempre, al dictarse la asignatura puesto que con otras metodologías
no lograron evidenciar resultados similares en el nivel I de Lectura y Escritura Académica.
Todos los estudiantes armaron que sus necesidades de aprendizaje fueron satisfechas con
el taller. Entre las competencias alcanzadas recuperan el planteamiento de la escritura como
un proceso, la necesidad de plantear y diferenciar el referente y el mensaje estableciendo su
relación, el diseño del guion de escritura como un mapa que les provee certeza para textualizar
y algunas recomendaciones sintácticas y ortográcas. La sugerencia adicional conrma la
necesidad de que se implementara el taller en las dos asignaturas.
4. Discusión
Los resultados evidencian, de un lado, que la IAP se convierte en una estrategia
fundamental para diseñar y ajustar procesos de enseñanza/aprendizaje en los cuales,
los estudiantes asumen un rol protagónico, en tanto son ellos quienes van modelando el
proceso, a través de su participación en términos de inquietudes y acciones, y a partir de
su conocimiento. Con respecto a la IAP, se ratica su potencia transformadora del proceso
con base en la información proporcionada por el estudiante y su participación como
coinvestigador. En consecuencia, esta experiencia de investigación plantea reformular las
prácticas tradicionales de enseñanza-aprendizaje de escritura académica, con el propósito
de mejorar dicho proceso y sus condiciones de ejecución.
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De otro lado, los resultados conrman que la implementación de un taller de escritura
académica permite una experiencia de aprendizaje efectiva, basada en la adopción de nuevas
destrezas lectoescriturarias que sustituyen viejos hábitos y prácticas, cosa que incide en la
construcción del perl de salida del estudiante. Lo anterior, además, muestra a contraluz la
comprensión y la noción de calidad educativa planteadas por la institución.
Asimismo, el taller promueve el aprendizaje colectivo y una educación integral,
comunitaria, que supera la tensión teoría/práctica y sitúa al estudiante en un rol activo y
creador, de intercambio social, que propicia la integración interdisciplinaria (Ander-Egg,
2005). Por tanto, el taller como estrategia metodológica tiene un enfoque práctico que asocia
el conocimiento con la acción y las actitudes; incluye diversidad de actividades y formula
nuevos hábitos y prácticas.
Además, los resultados de esta investigación coinciden con lo concluido por Aponte
Penso (2015), al armar que, a través del taller, los estudiantes pueden construir su conocimiento
de manera autónoma e independiente, partiendo del nivel teórico e interactuando con sus
pares desde la dimensión práctica. Y también coinciden con lo propuesto por González
Cuberes (1987), quien reere que el taller es un espacio-tiempo para la vivencia, la reexión y
la conceptualización como síntesis del pensar, el sentir y el hacer. Luego, el taller pedagógico
resulta una vía idónea para formar hábitos, desarrollar habilidades y fortalecer capacidades
que permitan a los estudiantes construir conjuntamente el conocimiento, cuando observan y
experimentan, en el caso particular, las formas de hacer/escribir un ensayo argumentativo.
Cabe apuntar que esta investigación coincide con la de Asensio Pastor (2018), con
respecto al carácter reexivo-experimental del modelo pedagógico del taller aplicado en
el aprendizaje de lectura y escritura académicas en la universidad, puesto que el centro de
atención está constituido por las destrezas de comprensión lectora y expresión escrita de
textos cientícos académicos por parte de los estudiantes.
De esta suerte, se rearma al taller como un nuevo espacio, semejante a un laboratorio
de experiencias en el que es posible el aprendizaje comunitario, mirando las acciones del
otro, con quien se construye una red de conocimiento mucho más ecaz, potente y activo,
además, por el acompañamiento permanente que imprime un aprendizaje signicativo,
supera la dicotomía teoría/práctica y permite la producción de textos de mayor calidad, en
tanto, oportunamente se sortean posibles dicultades, con anticipación a la entrega nal.
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