Revista Killkana Sociales Vol. 7, No. 3, septiembre-diciembre, 2023
Proyecto Wiñay ñan de la Universidad
Nacional de Educación: educación,
arte, interculturalidad y vinculación con
la colectividad
Wiñay ñan Project of the National University of
Education: education, art, interculturality and
connection with the community
Resumen
El objetivo del presente artículo es sistematizar las experiencias formativas interculturales
en el marco del proyecto Wiñay ñan de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador en
espacios extra escolares. Proyecto de vinculación que emerge de la necesidad de revitalizar
saberes o conocimientos en contextos comunitarios a partir de la pluralidad de voces, actores
y fuentes de saber. Se presentan una serie de manifestaciones y expresiones culturales a lo
largo del estudio, que parten de la reexión en tres dimensiones: lugar de enunciación, procesos
de creación y producción de las obras y la intencionalidad de la creación. Metodológicamente
tiene un enfoque cualitativo desde una mirada etnográca y alcance descriptivo, se apoyó
en técnicas como la observación, entrevistas, diario de campo y análisis documental. Los
principales resultados señalan la importancia de los saberes diversos, locales o ancestrales,
que constituyen un legado histórico y cultural. Además, la importancia de generar espacios de
interaprendizaje, donde se vincule la comunidad, docentes y estudiantes.
Palabras claves: arte, diálogo de saberes, interculturalidad, vinculación con la colectividad.
Quichimbo - Saquichagua, Fausto Fabricio¹,²,*; Cevallos - Landi, Luis Fernando¹,³; Hurtado - Agreda,
Génesis Belén¹; Flores - Bonilla, Luis Germán¹
1 Universidad Nacional de Educación UNAE
2 https://orcid.org/0000-0001-7066-5655
3 https://orcid.org/0000-0001-9505-7023
* fausto.quichimbo@unae.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.26871/killkanasocial.v7i3.1279
Artículo original. Revista Killkana Sociales.Vol. 7, No. 3, pp. 25 - 36 , septiembre-diciembre, 2023.
p-ISSN 2528-8008 / e-ISSN 2588-087X. Universidad Católica de Cuenca
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26 Quichimbo - Saquichagua, Fausto Fabricio y col.
Abstract
This article aims to systematize intercultural educational experiences within the framework
of the Wiñay ñan project of the National University of Education of Ecuador in out-of-
school contexts. This engagement project has emerged from the need to revitalize wisdom
or knowledge in community contexts based on the plurality of voices, actors, and sources
of knowledge. They are presented in a series of cultural manifestations and expressions
throughout the study from the reection on three dimensions: place of enunciation, creation
processes and production of the works, and the intention of creation. Methodologically, this
work has a qualitative approach from an ethnographic perspective and descriptive scope;
techniques including observation, interviews, eld diary, and documentary analysis supported
it. The main results indicate the importance of local or ancestral knowledge diversity,
constituting a historical and cultural legacy. In addition, the importance of generating inter-
learning spaces that connect the community, teachers, and students.
Keywords: art, dialogue of knowledge, interculturality, connection with the community.
1. Introducción
Las funciones sustantivas de las instituciones de educación superior (IES) en el
Ecuador son: docencia, investigación y vinculación con la colectividad. En este sentido, las IES
están llamadas a impulsar programas de pregrado, posgrados, vinculación e investigación, que
permitan el desarrollo integral de los futuros profesionales, docentes y la sociedad en general.
Además, deben contribuir al desarrollo local y nacional en un marco de calidad, innovación y
pertinencia de los planes curriculares.
Bajo estos preceptos, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) señala que:
La vinculación con la sociedad hace referencia a la planicación, ejecución y
difusión de programas y proyectos que garanticen la responsabilidad social de las
instituciones de educación superior y su participación efectiva en la sociedad con el
n de contribuir a la solución de las necesidades y problemáticas del entorno, desde
el ámbito académico e investigación. (LOES, 2022, Art. 23)
Por consiguiente, con el n de dar cumplimiento a lo establecido en la LOES, la
Universidad Nacional de Educación (UNAE) concibe a la vinculación, “como un espacio de
interacción y retroalimentación de doble vía entre la academia y la sociedad” (UNAE, 2019, p.
11), bajo los principios del Buen vivir: interculturalidad, equidad, reciprocidad, justicia social
y cognitiva.
En este sentido, emerge el proyecto denominado Wiñay ñan o camino del crecimiento,
comunidad de aprendizaje: arte, educación e interculturalidad, para la revitalización de
saberes comunitarios por parte de docentes-investigadores de la carrera de Educación
Interculturalidad Bilingüe (EIB) a partir de las necesidades identicadas en el contexto de las
prácticas laborales y servicio comunitario en diferentes regiones del país.
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Proyecto Wiñay ñan de la Universidad Nacional de Educación:
Educación, arte, interculturalidad y vinculación con la colectividad
Las necesidades identicadas dan cuenta que los principales problemas que aqueja
a los saberes ancestrales, comunitarios, locales u otra denominación que se le atribuye, es su
desvalorización por ser considerados como no cientícos. En este sentido, está presente la
colonialidad del saber que “impone una colonialidad epistémica sustentada en la hegemonía
y universalización de la razón y el imperio de la ciencia y la técnica como únicos discursos
de verdad para poder hablar sobre el mundo y la vida”. (Guerrero, 2010, p. 109). Es decir, se
invisibilizan saberes diversos que están fuera del conocimiento dominante, generalmente,
occidental. De ahí, la importancia de reconocer la diversidad epistemológica del mundo y
entender otros saberes y generar una comprensión de estos (Sousa Santos, 2006).
En los marcos descritos, el presente artículo tiene como objetivo sistematizar las
experiencias formativas interculturales en el marco del proyecto Wiñay ñan en espacios extra
escolares y comunitarios, con el n de reconocer la diversidad de saberes existentes desde
una posición epistémica en y desde el sur y el arte.
Con relación al objetivo del artículo existen una serie de investigaciones que giran
en torno a este, así tenemos, el trabajo de Hecht (2019), quien recopila material etnográco
de las tradiciones de las poblaciones indígenas en Argentina a partir de la investigación
acción-participativa. También, pone foco de atención en las condiciones de desigualdad
estructural, que provoca el racismo y discriminación, que existe hacia estas manifestaciones
y expresiones culturales. En esta misma línea, Trpin y González (2022) describen experiencias
de formación en interculturalidad en articulación con organizaciones sociales, donde
destacan la importancia de la vinculación con la sociedad a partir de un análisis desde un
enfoque etnográco.
Por otro lado, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones
Pedagógicas (CPEIP, 2018) del Ministerio de Educación en Chile, generó un libro denominado
Prácticas pedagógicas interculturales: reexiones, experiencias y posibilidades desde el
aula, cuyo objetivo fue “identicar y caracterizar buenas prácticas docentes desarrolladas
en contextos interculturales y multilingües, en concreto, prácticas pedagógicas que estén
respondiendo a la diversidad cultural y lingüística […]” (p.33).
Dentro de las investigaciones es necesario mencionar aquellas relacionadas a
la vinculación comunitaria y el diálogo de saberes, ya que aportan a la democratización
del conocimiento para hacer frente a modelos hegemónicos. Es así que, Sartorello y
Peña (2018) analizan el diálogo de saberes en los procesos de vinculación comunitaria
de los estudiantes de la licenciatura en Desarrollo Sustentable (DS) de la Universidad
Intercultural de Chiapas (UNICH).
En el caso del Ecuador existen investigaciones que sistematizan los proyectos de VS
de las IES, entre estas el aporte de Garzón y Cárdenas (2021), quienes recopilan experiencias
de los proyectos ejecutados en la universidad. Aquí es de interés particular el capítulo 4
denominado Vinculación con la Colectividad: presencia de la academia en el mundo indígena de
Gómez y Juncosa, donde identican rasgos articuladores de la vinculación con la sociedad en
contextos de comunidades rurales indígenas en el país mediante la creación de proyectos que
emergen de las demandas de los territorios de intervención.
Como hemos podido notar en esta pequeña revisión de experiencias de VS, los
diferentes autores coinciden en la importancia de los proyectos que emergen de las
necesidades de la población en su contexto. Además, incluir metodologías participativas y el
método etnográco en el relevamiento de la información. También, la necesidad de revitalizar
saberes, prácticas y manifestaciones culturales locales a partir de las voces y visiones de sus
habitantes en el marco de la interculturalidad, el arte y el diálogo de saberes.
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2. Marco teórico
El presente artículo toma una postura desde las epistemologías del sur, la
interculturalidad crítica y el arte en la búsqueda del reconocimiento de saberes o
conocimientos de los pueblos y de los grupos sociales que han estado invisibilizados desde la
lógica occidental. Esto con el n de hacer frente a proyectos hegemónicos, que imponen una
manera única de pensar y actuar, en función de la lógica del capital.
La interculturalidad se entiende como el conjunto de interrelaciones en términos
de cultura, lengua, etnicidad (Dietz, 2017) o como el intercambio entre culturas en relación
a sus prácticas, saberes y tradiciones (Walsh, 2010). Se toma una postura crítica, que abarca
diferentes fuentes de diversidad como son lengua, etnicidad, saberes y cultura, y se cuestiona
la colonialidad del saber que invisibiliza los conocimientos de los pueblos originarios, que se
han convertido en dispositivos de poder que son causas de desigualdad (Dietz, 2017).
Por su parte, el arte se reere a las manifestaciones producto de la actividad
humana, como la poesía, pintura, la música, la arquitectura, la escultura, entre otros; que
no sólo está presente en los museos: “bellas artes”, sino en la cotidianidad de la sociedad.
En otras palabras, el arte como una esfera social autónoma y una expresión cultural de la
humanidad (Altmann, 2020).
Cabe señalar que históricamente el arte está representado por los grupos
hegemónicos como “un proyecto estético-político de producción y circulación de palabras,
imágenes y cuerpos, cuyas funciones de representación y clasicación de los colectivos que
componen la sociedad ecuatoriana” (Gómez, 2020, p. 16). Es decir, mecanismos clasicatorios
entre “arte” y “artesanía” o “arte popular” o “folclor”.
Desde una visión occidental el arte está ligado a una propuesta estética y epistémica
correcta, ligado a un ideal de belleza. No obstante, en el presente estudio se cuestiona las
prácticas heteronormativas del arte, con el n de visibilizar los distintos modos de hacer arte
en la sociedad y encaminarse a la deconstrucción y la descolonización del canon occidental.
En el escenario descrito para pensar las artes desde la interculturalidad, resulta
necesario el reconocimiento de las prácticas artísticas y saberes diversos de los pueblos
originarios. Para Gómez (2020) “en el cultivo de un pensamiento intercultural sobre las artes se
hace igualmente necesario superar el horizonte étnico y visibilizar otras prácticas artísticas
que no sean exclusivamente las que caracterizan a los pueblos y nacionalidades” (p. 17). En este
sentido, “el arte puede ser intercultural. Pero esta interculturalidad artística o estética tiene
que ser construida dentro del propio arte. Esto signica que el arte, si quiere ser intercultural,
tiene que crear su propia interculturalidad con sus propios medios” (Altmann, 2020, p. 74). Por
ejemplo, la creación de espacios para el arte y la dotación de herramientas a los artistas.
Ahora bien, tomar una postura en y desde el sur en educación, invita a despertar
del sonambulismo que caracteriza a la vida universitaria mediante interrogantes que nos
permitan responder ¿Para qué y para quién es el conocimiento que creamos y reproducimos?
¿El conocimiento que se produce y reproduce en nuestras universidades constituye un aporte
a la posibilidad de un mayor bienestar y mayor felicidad para la mayoría de la población
(presente y futura) o al contrario? (Lander, 2000).
Bajo la línea de pensamiento descrita por Lander, resulta vital pensar en espacios de
diálogo intercultural de saberes, el cual debe encaminarse a la incorporación de los saberes
tradicionales en los sistemas cientícos y el fortalecimiento y desarrollo de los sistemas de
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conocimientos indígenas (Pérez y Argueta, 2011). En virtud que, históricamente, los saberes
empíricos no son considerados válidos, debido a que la monocultura del saber cuestiona los
contextos locales de donde emergen estos y los universaliza como una totalidad.
Finalmente mencionar que, las universidades latinoamericanas cuentan con
estructuras disciplinarias que se encaminan al colonialismo intelectual (Lander, 2000), tienen
jerarquías que marcan la diferencia entre conocimientos válidos y no válidos (Castro Gómez,
2007). En este escenario, radica la importancia de sistematizar las experiencias formativas
interculturales en el marco del proyecto Wiñay ñan en espacios extra escolares y comunitarios,
con el n de reconocer la diversidad de saberes existentes desde una posición epistémica en
y desde el sur y el arte.
3. Consideraciones metodológicas
El presente artículo tiene una mirada etnográca, es decir, desde la perspectiva de
la gente, por eso, interesa tanto las prácticas (lo que la gente hace) como los signicados
que estas prácticas adquieren para quienes las realizan (Restrepo, 2016). El alcance
es descriptivo, puesto que busca especicar características de perles de personas,
comunidades o fenómenos (Hernández et al, 2018) relacionados al objeto de estudio. Se
apoyó en técnicas como la observación, entrevistas semiestructuradas y diario de campo
(Guber, 2011; Restrepo 2016) para el relevamiento de información in situ.
Antes de la aplicación de las técnicas se delimitó la metodología de la investigación
del diagnóstico y el diseño de los instrumentos de relevamiento bibliográco y de
experiencias. Complementariamente, se recurrió al análisis documental (nivel interpretativo-
hermenéutico) de los diferentes reportes generados a lo largo del proyecto. Así como del
material bibliográco relacionado al objeto y las dimensiones centrales del estudio.
Se contó con una serie de fases a lo largo del proyecto. Durante la fase 1, se realizó el
diagnóstico de los saberes y conocimientos comunitarios ancestrales. Además, se planteó
el proceso teórico-metodológico, que incluyó el estado del arte, el marco conceptual y
las principales acciones a realizar en campo. A partir de este cúmulo de información se
establecieron los lineamientos para la siguiente fase.
La fase 2 correspondió al relevamiento de información en los alrededores de
la parroquia Chuquipata (contexto cercano a la UNAE) de los saberes y conocimientos
relacionados a manifestaciones y expresiones culturales, como cestería, elaboración de
artesanías, entre otras. Se realizaron 10 entrevistas semiestructuradas mediante un diálogo
horizontal con los participantes, pero para nes del presente artículo se utilizaron cuatro.
Cabe señalar que, se solicitó la autorización para utilizar grabadoras de audio y tomar
fotografías (los nombres de los participantes se describen con sus iniciales con el n de
guardar condencialidad). Complementariamente se recurrió a la observación participante
y no participante con el n de vivenciar las prácticas, los saberes o conocimientos de
manera directa e indirecta con la comunidad.
Una vez recopilados los respectivos datos, se inició con la sistematización de los
materiales obtenidos y la elaboración del índice analítico (Restrepo, 2016). Finalmente, se
interpretó y analizó la información recolectada a partir de la teoría de triangulación (Arias,
2000) con el n de obtener la descripción de las prácticas y signicados asociados por los
propios actores.
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4. Resultados y discusión
Los resultados que se presentan a continuación están relacionados con experiencias
formativas interculturales con respecto a los saberes comunitarios y artísticos, que provienen
de las voces, visiones, pensares y sentires de actores que practican un arte. También de las
experiencias de realizadores audiovisuales, intérpretes musicales, artistas visuales, con el n
de valorar las prácticas y saberes diversos que están presentes en la sociedad y cómo pueden
convertirse en espacios de interaprendizaje.
1.1. Saberes-haceres contextuales, arte e interculturalidad
Los saberes-haceres “están enfocados en la capacidad teórico-práctica de traducir,
de forma dialógica y potencialmente simétrica, entre diferentes horizontes identitarios y
distintivas praxis culturales” (Mateos et al., 2016. p. 813). En otras palabras, son entendidos
como las prácticas adquiridas en la vida comunitaria como son los saberes comunitarios y
saberes artísticos.
El saber comunitario es entendido como aquellos conocimientos construidos,
compartidos y transmitidos por los adultos a las nuevas generaciones en un determinado
grupo social que comparte una comunidad en un ámbito geográco determinado. Mientras
que el saber artístico, se comprende como un tipo de conocimiento basado en la creatividad
y la habilidad natural de cada individuo.
Entonces ¿cómo se transmiten los "saberes", "prácticas" o "haceres"? Estos son
transmitidos de generación en generación, generalmente en un contexto familiar mediante
procesos de endoculturación; es decir, la persona de mayor edad enseña a los de menor edad.
En el caso de nuestros colaboradores no ha sido la excepción. Así nos cuenta PZ, artesano
que se dedica a la elaboración de lámparas y canastas de carrizo hace 24 años, quien
señala que “sus primeros conocimientos [se reere a la elaboración de artesanías] fueron
impartidos por su padre” (PZ, comunicación personal, 13 de septiembre de 2022). En esto
coincide LC, picapedrero, quien señala que “aprendió del padre hace 50 años y se interesó
por la elaboración de las guras, y que su abuelo fue quien inició con el arte en piedra” (LC,
comunicación personal, 10 de septiembre de 2022).
De ahí la importancia que deben tomar los saberes fuera del aula de clase, y vincularse
con la comunidad. El hecho de salir y realizar actividades in situ con los estudiantes permite
relacionar lo teórico con lo empírico. En otras palabras, “los saberes adquiridos en el aula se
ejemplican con base en los materiales obtenidos durante el trabajo de campo y del contacto
con las comunidades” (Mateos et al., 2016. p. 815).
Las diferentes experiencias recolectadas que provienen de las voces de nuestros
colaboradores, nos permiten reexionar y dejar de creer que el conocimiento está presente
solo en el aula de clases, y afuera la ignorancia. De hecho uno de nuestros colaboradores, RC,
artesano, quien se dedica a la decoración de objetos de cerámica nos cuenta “ofrezco cursos
de pintura con 13 años de experiencia, desde los 25 años de edad me vinculo al desarrollo
de esta artesanía, mis hermanos practicaban este arte desde su niñez”. (RC, comunicación
personal, 5 de septiembre de 2022). De esta manera, se corrobora que los conocimientos no
están solo en el aula de clase, sino con la comunidad cercana, donde resulta importante los
procesos de interaprendizaje.
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Los procesos de interaprendizaje en ambientes no formales, se convierten en
espacios “para que se pueda dar a conocer su artesanía y brindar su conocimiento a niños
y adolescentes, y en la enseñanza y aprendizaje, el enseñar a los estudiantes y a su vez
aprender de los mismos”. (RC, comunicación personal, 5 de septiembre de 2022). Por otro
lado, el vínculo directo entre el artesano y los participantes “permite que las personas
participantes como estudiantes, jóvenes y adultos mayores despiertan curiosidad sobre la
pintura, permitiendo de esta manera que los participantes adquieran habilidades y nuevas
destrezas al usar estas diferentes técnicas que él usa al pintar”. (RC, comunicación personal,
5 de septiembre de 2022).
El proyecto Wiñay ñan permitió realizar una radiografía de los saberes locales y una
amplia diversidad de expresiones artísticas y culturales que constituyen al sujeto social. Es así
que existen distintas experiencias y variedades en los modos de expresión entre los distintos
sujetos que forman parte de este escrito (y dentro de cada uno de ellos). Por ejemplo, los
colaboradores señalan que la artesanía se vincula con la práctica artesanal.
Esta artesanía está ligada a una práctica cultural, ya que las elaboraciones de diversos
objetos de cerámica que se representan como personajes, vestimenta y tradiciones
culturales de la localidad. Tal es el caso como las guras de la cholita cuencana y la
cholita Azogueña además de un sin número de guras religiosas. (RC, comunicación
personal, 7 de septiembre de 2022)
Coincide EL, quien se dedica a la elaboración de vestimentas cañaris hace cinco años.
Algo muy importante es saber el signicado que tienen los símbolos en los bordados
nuestra artesana nos cuenta que trata de rescatar y colocarlas en todas las prendas
posibles ya que es muy importantes para nuestra cultura ya que ante nuestros
antepasados utilizaban en los ponchos, polleras, blusas y en las wallkarinas de igual
manera se realizaba el churú que presentaba la paz y sabiduría de las personas. (EL,
comunicación personal, 12 de septiembre de 2022)
En los dos ejemplos descritos se puede evidenciar que los bordados, objetos y
detalles están relacionados a expresiones simbólicas: misticismos, imaginación y emociones.
También vinculado a prácticas locales, de ahí la importancia del arte “cuando se construye y
gestiona desde lo local, es decir, desde los propios actores culturales, por fuera de la esferas
ociales'' (Gómez, 2020, p. 16). También es necesario señalar que el saber artístico pasa por
una serie de procesos, por ejemplo en la elaboración de las lámparas de carrizo.
El proceso de realización de las lámparas de carrizo empieza con la materia prima
que es un junco de carrizo largo, el cual en una primera instancia dependiendo del
producto que se va a realizar se realiza un corte por la mitad del todo el junco, el
cual lo deja más fácil de manipular. Como siguiente usando los diferentes cuchillos va
pelando la parte exterior del carrizo para tener un color más brillante, se van haciendo
hebras de diferentes tamaños, se teje una base y de esa base se seguirá tejiendo
hasta conseguir la forma deseada dependiendo el tipo de hilo varía su precio. (PZ,
comunicación personal, 13 de septiembre de 2022)
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Por su parte, el procedimiento de cómo realizan y decoran los objetos de cerámica es
el siguiente:
Tener los moldes y mezclar la barbotina. Una vez mezclado poner en los moldes.
Esperar a que se seque de una hora a 20 minutos dependiendo el tamaño de la gura.
Se continúa con el proceso del vaciado. Sacamos la gura del molde y procedemos a
pulirlo. Colocamos el objeto de cerámica en el horno, dando como resultado la gura
de cerámica terminada. Finalmente, se procede al decorado. (RC, comunicación
personal, 5 de septiembre de 2022)
Los diferentes conocimientos o procedimientos, que se derivan del saber comunitario
y artístico, permite que los estudiantes se vinculen directamente a estas prácticas y los
signicados que los colaboradores tienen de estas. Así, permite construir procesos de
inter aprendizaje desde los saberes-haceres contextuales que comparte una comunidad o
conocimientos basados en la creatividad y la habilidad de las personas.
Para nalizar, conviene señalar que los saberes descritos en esta sección, deben
legitimar sus principios, utilizando instrumentos o medios para su divulgación, como por
ejemplo, mediante el arte, y así pasar de un estado difuso a un hecho objetivo, que se
expanda de algo local a universal, donde la interculturalidad debe permitir el fortalecimiento
de estos saberes.
4.1. Diálogo de saberes entre actores educativos y comunitarios
Durante la ejecución del proyecto se realizaron una serie de actividades como el círculo
de la palabra sagrada, ciclos de conversatorios y el evento sin aula. En cuanto al círculo de la
palabra sagrada tuvo como objetivo promover en lenguas originarias prácticas educativas,
comunitarias, la interculturalidad y arte, para fortalecer los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Se realizaron en total ocho encuentros, tanto de manera presencial como virtual.
Por su parte, el ciclo de conversatorios se propuso como un espacio de encuentro y
diálogo de saberes diversos en temáticas como: expresiones artísticas y culturales. Los cuales
eran contados desde las propias voces, sentires y pensares de los creadores audiovisuales,
intérpretes musicales y realizadores audiovisuales de pueblos y nacionalidades del país,
a partir de la reexión en tres dimensiones: lugar de enunciación, procesos de creación y
producción de las obras y la intencionalidad de la creación.
Durante el conversatorio denominado Prácticas y estéticas en perspectiva intercultural,
artistas visuales como AA, cuenta sobre el proceso creativo, y las maneras que utiliza los
lenguajes del campo del arte y el contexto para la elaboración de sus expresiones artísticas. La
expositora señala acerca de las relaciones entre imagen y el cuerpo, imagen entendida desde
el contexto sociocultural (presentes en visiones y sueños) y desde el arte (representación
bidimensional o tridimensional).
En esta misma línea, FC habla acerca de las prácticas artísticas en perspectivas
interculturales desde una gura de transformación, menciona sobre el Qhapaq ñan, donde
hace alusión a la ritualidad que existe en cada uno de sus tramos y no solo la turística. Por
ejemplo, señala que existen los principios de la paridad y complementariedad., y a partir de
este entendimiento, produce sus prácticas artísticas.
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Proyecto Wiñay ñan de la Universidad Nacional de Educación:
Educación, arte, interculturalidad y vinculación con la colectividad
Las experiencias de las artistas visuales nos permiten comprender sus narraciones
desde el sujeto que habla y sus discursos en relación con efectos de legitimación (Pérez y
Bissutti, 2021). De ahí la importancia del lugar de la enunciación como el espacio epistémico
desde el cual el artista crea y produce sus obras.
También se contó con intérpretes musicales, SC narró sus experiencias en el campo de
la música y los elementos identitarios que están detrás de las letras. Complementariamente la
artista LP, señaló que a través de los cantos se pone en evidencia la creatividad de los artistas.
Por otro lado, realizadores audiovisuales como SF nos habla del proyecto cinematográco
Puka Urpi, un largometraje basado en una historia oral familiar con el n de inmortalizar en
un recurso audiovisual esta sabiduría, debido a que ya no se cuentan historias orales. De su
lado, EC nos contó la importancia del lugar de enunciación para la producción o creación
audiovisual, no desde un sujeto individual, sino desde un sujeto colectivo, es decir, la auto
representación. Coinciden los realizadores visuales en que los modos de producción y
creación de representaciones y autorepresentaciones confrontan imaginarios y estereotipos
construidos y racializados.
Las experiencias contadas por los realizadores audiovisuales nos permiten destacar
el rol de la autorepresentación, como una forma de deconstruir modelos coloniales de hacer
cine desde la colectividad y el de ser reconocidos por los demás (Torres, 2012). La importancia
radica en que “los elementos utilizados en el ejercicio de autorepresentación, se los puede
observar en y desde su comunidad, forman parte de sus emociones, preocupaciones y
deseos” (Orozco, 2019, p.130). Contrariamente a la vocación histórica del cine en mostrar a
las representaciones indígenas como salvajes o incivilizados, generando un estereotipo en
el imaginario colectivo, debido a que el desconocimiento conlleva a caer en discriminación.
También se contó con la participación de SP, quien habló acerca de Wachachik
Yachaymanta: Conocimientos del Parto, donde hace alusión a la atención y concepto del
embarazo, los materiales para la atención al parto, la preparación de aguas con plantas
nativas medicinales, entre otros. Además, destaca el ritual durante el parto: la partera
haciendo humeada a la parturienta, debe saltar por tres ocasiones para recibir el humo,
dando energía y ayudando acelerar el parto. Luego, muestra la posición del parto, el
recibimiento a la guagua, el corte del cordón umbilical una vez que deja de titilar. También
el baño a los cinco días del parto puerperio o llamado pichika (encaderamiento y maytuna:
envolver al recién nacido). Finalmente, se realiza un ritual con chichera y lágrimas de vela
para ayudar a proteger del sobreparto.
Por su parte, CG, nos habló de los Raymikuna Andinos: Saberes y simbolismos, donde
cuenta acerca del pawkar raymi (nacimiento, en qué consiste y cómo inuye). De igual manera,
lo hace GQ, quien señala que el pawkar raymi se convierte en un espacio para el reencuentro
para dar gracias a la Pachamama por los nuevos cultivos recibidos. Además, refuerza y
contribuye a mantener vivas las costumbres y tradiciones.
Tanto en el caso de la experiencia de los conocimientos sobre el parto como de
los raymikuna, resulta importante señalar que existe un legado histórico con relación a los
saberes o conocimientos ancestrales, diversos o locales. Es por ello que, debemos caminar
desde nuestros lugares de enunciación a no contribuir al etnocidio de estos saberes.
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5. Reexiones nales: ¿qué hacer?
Las experiencias formativas interculturales del proyecto Wiñay ñan descritas a
lo largo del artículo nos permite destacar la importancia de los saberes diversos, locales o
ancestrales, y establecer diálogos entre conocimientos cientícos y no cientícos y valorarlos
al mismo nivel (posición epistémica en y desde el sur). Además, la necesidad de fortalecer el
arte y las diferentes manifestaciones de cultura: tradiciones, lengua, rituales, entre otros.
Finalmente, señalar la importancia del diálogo de saberes, la interculturalidad y el
arte; la articulación de estas dimensiones permitirá romper estructuras relacionadas a la
herencia colonial y la hegemonía cultural a partir de la cual se establece la rigurosidad de
los conocimientos. De ahí, la importancia de descolonizar la universidad, y que esta genere
programas con pertinencia cultural y territorial, como fue el caso del proyecto de vinculación
con la sociedad Wiñay ñan, que permitió que los estudiantes integren en su formación saberes
y prácticas en contextos cercanos a la universidad, que generalmente no se encuentran en los
planes de estudio. Así, superar la monocultura del saber, ya que se debe reconocer que existen
saberes más allá de la universidad.
6. Reconocimiento
Este artículo deriva del proyecto de vinculación con la sociedad de la Universidad Nacional
de Educación titulado: Wiñay Ñan, Camino de Crecimiento, Comunidad de Aprendizaje:
Educación, Arte e Interculturalidad.
7. Referencias Bibliográcas:
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de saberes. En: Ramón Grosfoguel y Santiago Castro-Gómez (eds.), El giro decolonial.
Reexiones para una diversidad epistémica más allá del capitalismo global. (pp. 79-91). Siglo
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Recibido:
19 de abril de 2023
Aceptado:
29 de junio de 2023
