Revista Killkana Sociales Vol. 6, No. Esp., diciembre, 2022
La realidad aumentada como recurso
formativo en la educación superior
Augmented reality as a training resource in higher
education
Resumen
Los entornos de enseñanza y propietaria de sus innovadoras prácticas fueron desarrollándose.
Estos cambios junto a principios reinventados, conducen a crear más lugares dirigidos a la
formación y así llevar a cabo ciertas tecnologías, como la realidad aumentada, convirtiéndose
en un recurso con el propósito de la formación superior. La investigación presentada indaga
sobre la verdad aumentada en los procedimientos formativos de alumnos universitarios,
hecho en: la Universidad de Sevilla y la Universidad de Barcelona. El objetivo del estudio
fue buscar acerca de los saberes existentes sobre la realidad aumentada. Para ello, se
empleó un cuestionario a 186 estudiantes y se practicaron cuatro equipos para discusión.
El producto obtenido a destacar es el carácter innovador y lúdico que pasa a demostrar la
realidad aumentada visto como medio en el desarrollo de educación y aprendizaje, donde el
estudiantado produce una secuencia de competencias y pasa a ser alguien que no tan solo
consume, sino que a su vez es participe de la producción de la enseñanza misma, es decir, de
sus propios objetos/dispositivos digitales educativos. También, se sobre exalta el valor que
alcanza la capacitación tecnológica y pedagógica de los posteriores expertos de la enseñanza.
Palabras clave: Realidad aumentada, educación superior, estudiantes universitarios,
aprendizaje, tecnología educativa.
Herrera Herrera Fernando Javier¹*; Naranjo Gaibor Jefferson Napoleón¹; Calderón Agama María Cristina¹;
Albán Yánez Patricia Isabel¹
1 Universidad Estatal de Bolívar
* fherrera@ueb.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.26871/killkanasocial.v6i4.1187
Artículo original. Revista Killkana Sociales.Vol. 6, No. Esp., pp. 73 - 88 , diciembre, 2022.
p-ISSN 2528-8008 / e-ISSN 2588-087X. Universidad Católica de Cuenca
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Abstract
The teaching environments and ownership of its innovative practices were developed. These
changes, together with reinvented principles, lead to the creation of more places aimed at
training and thus carrying out certain technologies, such as augmented reality, becoming
a resource for the purpose of higher education. The research presented investigates the
augmented truth in the training procedures of university students, carried out at: the
University of Seville and the University of Barcelona. The objective of the study was to search
about the existing knowledge about augmented reality. For this, a questionnaire was used to
186 students and four teams were practiced for discussion. The product obtained to highlight
is the innovative and playful character that goes on to demonstrate augmented reality seen
as a means in the development of education and learning, where the student body produces
a sequence of skills and becomes someone who not only consumes, but also in turn, they
participate in the production of teaching itself, that is, of their own digital educational objects/
devices. Also, the value reached by the technological and pedagogical training of subsequent
teaching experts is over-exalted.
Keywords: Augmented reality, higher education, university students, learning, educational
technology.
1. Introducción
Se han notado cambios signicativos y profundos en la tecnología, la educación, la
legislación, la política y la sociedad en los últimos años. El avance notorio de políticas, temarios
y experiencias inclusivas los cuales aseguren que todas las personas tengan derecho a una
educación con atributos dignos, así como la preparación de los docentes para la competencia
digital, son grandes desafíos que debe superar el sector educativo. Una educación justa y
equitativa que visibilice sus escenarios para que todos tengan acceso a los recursos y apoyos
que necesitan. Diversas tecnologías están impactando en nuestra sociedad y aulas además
de estas transformaciones (Infante-Moro et al., 2019; 2020; 2021; Pacheco-Cortés e Infante-
Moro, 2020), gracias a los avances de la web 2.0 y la introducción de dispositivos móviles en
entornos educativos.
Un ejemplo acerca de estos cambios digitales es la Realidad Aumentada (RA). Diversas
investigaciones (Cózar et al., 2015; Leiva y Moreno, 2015; Adams et al., 2017; Tecnológico
de Monterrey, 2017; Cabero y Fernández, 2018; Alexander et al., 2019) dejan entrever que la
RA sufrirá positivamente el gran impacto en las instituciones educativas (primaria, básica,
diversicado y universitario), cuya relevancia radicará directamente hacia la comunidad
académica, quienes podrán profundizar alternativas para emplear estrategias como
parte o complemento de suplantación de las metodología tradicionales, convirtiéndose en
factor innovador y abriendo brechas para generar nuevos entornos de aprendizaje para el
estudiantado.
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Estudios contemporáneos (Almutairi & Al-Megren, 2017; Cascales-Martínez, 2017;
Fombona & Vázquez, 2017; Marín, 2017; Martínez, 2020), aunque de carácter preliminar,
señalan que esta tecnología se estaría introduciendo paulatinamente sobre el contexto de
la educación inclusiva para promover la formación estudiantil a través de la exploración y la
experimentación y satisfacer las necesidades educativas del estudiante; donde el maestro no
necesita aprender a usarlo.
Lo que los instructores realmente necesitan saber es cómo los estudiantes pueden y
deben usar la tecnología para mejorar su propio aprendizaje (Prensky, 2011). Ahora que se llega
a este punto, es importante considerar cómo se utilizan, integran e incluyen las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en los entornos educativos en general, y cómo la RA
se relaciona especícamente con la preparación docente.
Entonces, con la integración del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), dicha
sociedad se denota como “fuertemente digitalizada, las personas adquieren competencias,
conocimientos y capacidades a través de diferentes medios y recursos” (Aguaded y Cabero,
2013, p. 19), se observa cómo aún se mantiene sorteando una preocupación respecto a la
preparación que obtienen el alumnado de los Grados de Maestro de Educación Primaria y
Pedagogía en Tecnologías Digitales (Aguaded, 2009; Paredes et al., 2009; Sánchez et al., 2017)
y Atención a la Diversidad (Pumares et al., 2010; Pujolàs, 2012; Palomares, 2017).
Sin embargo junto con transiciones e inclinaciones sobre la enseñanza y aprendizaje
existentes, no se debe dejar por fuera que la integración y aplicación de las TIC han permitido
la generación de nuevos ambientes comunicacionales interactivos desarrollando un sin
número de alternativas productivas de experiencias signicativas y notables dirigidas al
círculo estudiantil, de momentos y vivencias como una base de innovación para que surja su
motivación (Cabero et al., 2016), este es el caso de las tecnologías emergentes en general y
además de la RA para ser más precisos.
2. Desarrollo
2.1. Temas emergentes
La sociedad de la información se caracteriza por cambios continuos que traen consigo
nuevas formas de discurso, transmisión y construcción del conocimiento. Las instituciones
educativas no pueden permanecer estáticas ante estos cambios; más bien, deben decidir
qué cambios se deben realizar para satisfacer la demanda y cómo se realizan. Así es como lo
detalla Rodríguez (2018):
Nuestras Universidades no pueden ubicarse en las afueras de la
revolución de la información y, para ello, nuestras sociedades deben
hacer disponibles sistemas de información de alta calidad que puedan
ser implementados en las Instituciones de Educación Superior,
invirtiendo adecuadamente en las TIC para sentirse al frente de
dicha revolución y, obteniendo de esta forma sus benecios (p. 276).
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En un esfuerzo por quitar dicultad a una adecuada educación, asimismo a las
demandas de la sociedad, se muestran diversas investigaciones e informes que intentan
ilustrar lo que será la innovación de la educación y el sendero que debe seguir para afrontar
los desafíos que se propongan.
En medio de estos informes, localizamos el publicado por Fundación Telefónica (2012),
donde se resaltan tres entornos de aprendizaje del futuro: instrucción estimulante, aprendizaje
colaborativo y aprendizaje individualizado. Es aquí donde se enfatiza el valor de fomentar el
aprendizaje, así como la necesidad de desarrollar entornos de aprendizaje motivadores que
permitan la experimentación de los estudiantes en primera persona y requieran el uso de
herramientas tecnológicas contemporáneas. Según Morales (2009), con la atención en estos
recursos tecnológicos nombramos los videojuegos. Estos juegos ofrecen una variedad de
oportunidades educativas, ya que permiten a los jugadores desarrollar habilidades que van
desde habilidades motoras hasta habilidades para resolver problemas.
En cuanto al aprendizaje en equipo, es importante indicar que se reere al uso de las
TIC para impulsar al desarrollo del aprendizaje entre los miembros de la comunidad. De esta
manera, los alumnos se auxilian mutuamente en el aprendizaje a medida que se desarrolla.
Debido a que abordamos entornos de aprendizaje abiertos, interactivos, motivadores y
justicados en el proceso de competencias, esto debería ser estándar en las prácticas
educativas (García-Valcarcel et al., 2014).
A todas estas, estableciendo el aprendizaje personalizado como la necesidad de
producir servicios formativos no limitados por un área física o geográca. Por esto, se resalta
la importancia dada por el aprendizaje ubicuo, debido a que posibilita que el aprendizaje se
genere en cualquier instante y sitio, agregando el aprendizaje en ocupaciones cotidianas y
dando un aprendizaje más social (Burbules, 2014).
A destacar otro informe tenemos el de Álvarez et al. (2018), que analiza las tendencias
educativas en la práctica, el desarrollo y la perspectiva. El enfoque de aprendizaje se
encuentra basado en proyectos, salida del aula tradicional y uso del océano como herramienta
de aprendizaje; son ejemplos de tendencias educativas actuales. El método de aprendizaje
basado en proyectos implica que los estudiantes realmente completen y proyectan la idea
principal, lo que resulta en un aprendizaje activo. El término aula de escape, se reere a la
oferta de varias pruebas que los estudiantes deben resolver por medio de interactuar y la
gamicación. Por otro lado, el aprendizaje fundamentado en números, enfatiza la importancia
de lograr la comprensión y el conocimiento de forma cuantitativa, con la intencionalidad de
ganar tiempo y emplearlo en tratar de mejorar la accesibilidad y facilitar la colaboración
conjunta en el aula de clase.
Cuando se hace referencia a las tendencias en proceso, Álvarez et al. (2018), hacen
mención a aquel aprendizaje enlado a situaciones que incluyen tácticas basadas en eventos
o contenidos direccionados hacia la neuroeducación. Es decir, se ordena considerando eje
medular el aprendizaje continuo y las repeticiones, sin descuidar las tendencias actuales en
desarrollo, la cual se basa en la fragmentación de información en diminutas unidades pero
con elevado valor didáctico. Por lo tanto, lo que se pretende es aportar métodos integrales en
concordancia con la tecnología y centradas en el funcionamiento del cerebro.
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Álvarez et al. (2018), hacen énfasis en las tendencias que están en perspectiva,
distinguiendo: inteligencia articial, aprendizaje con Big Data, sistemas interactivos y
la tecnología corporal o vestible. En tanto, Luckin et al. (2016), denotan que la inteligencia
articial es posible entenderse como “sistemas informáticos diseñados para interactuar con
el mundo mediante capacidades (por ejemplo, reconocimiento de voz) y comportamientos
(por ejemplo, evaluar la información disponible y luego realizar la acción más sensible para
alcanzar un objetivo especíco) propios del ser humano” (p. 14). La misma posibilita detectar
la frecuencia de fallos de un estudiante y equiparar los resultados con lo demás, haciendo
más fácil la personalización del aprendizaje. Para Adams et al. (2017), esta tecnología la
enmarcan dentro de las tendencias con mayor auge, estimando su adopción en educación
superior entre 4 y 5 años.
En sistemas interactivos, destacan los Chatbots (charlas) como estrategia para atraer
la atención de estudiantes y favorecer la asimilación de deniciones (Álvarez et al., 2018).
Esto es refutado por nombrados autores tal como Róspide y Puente (2012), cuando aseveran
que las charlas conversacionales se consideran un aliado idóneo para captar la atención del
estudiantado, debido a su nivel de comprensión cognitiva sujetándose de la respuesta dada
del alumno. Álvarez et al. (2018) menciona que en medio de las modas del futuro hallamos la
tecnología ponible o vestible.
De la misma manera por Jonhson et al. (2013) una vez que aseguran que esta tecnología
invadiría el sistema educativo mientras tecnologías como la RA se vaya imponiendo. Otro
informe a resaltar es el desarrollado por Durall et al. (2012), en el cual señalan que entre 4
y 5 años se implementaría en enseñanza la RA, hecho que expone el auge de hoy de esta
tecnología en enseñanza, tal y como han aseverado diferentes autores (Martínez y Fernández,
2018; Cabero y Fernández, 2018).
También, no se debe dejar de decir debido a su relevancia dentro del entorno digital,
el Reporte Edutrends la cual es presentado repetidamente por el Tecnológico de Monterrey
(2017), resaltando las posteriores tendencias cibernéticas pedagógicas actuales: ambientes
interactivos grupales e individuales, presencia de Inteligencia Articial (IA) adheridas a las
acciones devenidas desde los comportamientos del cerebro humano, diseño colaborativo
amigable de aplicaciones con participación de estudiantes con alto nivel de innovación y
creatividad, desarrollo de accesorios inteligentes digitales asociados a actividades cotidianas
de los seres humanos, mezcla de RA y virtual y la geolocalización articial en tiempo real.
Hasta el momento se han distinguido algunas de las tendencias tecnológicas
destacadas en las instituciones educacionales, No obstante, no se debe dejar por fuera
que, antes de incorporar cualquier proceso interactivo en concordancia con las TIC en las
actividades de desarrollo de acciones formativas, es necesario practicar transformaciones
y pruebas de manera sistemática y didácticos, con miras a obtener enseñanzas y niveles de
aprendizaje de calidad y connotación cognitiva, los cuales deben combinar el conocimiento
formal con el informal (Gros & Noguera, 2013). Finalmente, para responder de forma adecuada
a las tendencias educativas, se necesita realizar continuamente actividades de mejora
continua, y reforzar los estándares de alfabetización digital de las universidades para lograr
sobrepasar las barreras y diferencias que existan como efectos del estatus del estudiante
(Adams et al., 2017).
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2.2. La Realidad Aumentada (RA) y su incursión en áreas universitarias
La RA es reconocida como una tecnología mixta, es decir, asociativa que incluye e
integra objetos virtuales y reales en tiempo real, por intermedio o aprovechando los diversos
dispositivos tecnológicos existentes en el mercado. En palabras de Azuma (1997), la RA permite
completar la realidad sin buscar sustituir del todo y de sus componentes reales, dicho de otro
modo, del otro modo que la realidad virtual que sumerge al individuo en un mundo no real,
cuyo propósito se convierte en tratar de no transformar las verdaderas realidades del ser,
sobre todo del estatus que se enmarca dentro de los objetivos educativos superiores. Son
demasiados los informes (Durall et al., 2012; Johnson et al., 2016) y autores (Leiva y Moreno,
2015; Cabero y Fernández, 2018; Cabero et al., 2019) que tratan de predecir esta tecnología
como un paradigma naciente en la enseñanza.
En esta línea, Cabero y Fernández (2018), expresan que la RA en concordancia o
comparación con la realidad virtual, está haciendo más fácil el que la universidad se aproxime
a su digitalización de manera paulatina, pero necesaria. Lo que se busca es atraer la atención
de los estudiantes aprovechando las alternativas que la RA puede ofrecer, destacando la
trascendencia que han alcanzado los términos, haciendo una relación a que este excedente se
aprecia al incluirlos en el programa Ngram Vieewer de Google y en los ciclos de sobreexplotación
investigativa, donde se denota que la digitalización está conduciendo hacia la generalizando
socioeducativa de manera exponencial.
Además, el apogeo de la realidad aumentada en enseñanza puede ser estimada en
diversos informes horizontales y en los reportes Edutrends del Tecnológico de Monterrey
(Fernández, 2018). En dichos informes se considera la verdad aumentada como una de las
tecnologías con más profundidad en enseñanza de los últimos tiempos, ejemplicando, el
Reporte Edutrends expuesto en el último mes del año de 2017 explica la importancia que
alcanza constantemente esta tecnología y las puertas que abre al entorno educativo.
Centrándose en las características positivas de este recurso tecnológico, se puede
resaltar la capacidad de ejercer con metodologías constructivistas, la facilidad con la que se
pueden abarcar y tratar temas abstractos y de difícil acercamiento, y las ventajas que puede
proporcionar para potenciar los materiales impresos con diversos recursos (Fernández,
2018; Cabero y Roig, 2019). Además, ofrece grandes oportunidades para aumentar el enfoque,
impulsar la memoria, acortar los periódos de aprendizaje, facilitar la experimentación práctica
interactuando con el sujeto de aprendizaje y, personalizar el aprendizaje recopilando datos de
varias índoles sobre el aprendizaje de los estudiantes (Tecnológico de Monterrey, 2017).
En este mismo orden de ideas, Cózar et al. (2015), son de los que piensan que la RA
tiende a inclinarse de forma favorable, a las actividades de enseñanza y aprendizaje desde
dos ángulos diferentes (docente y estudiante), favoreciendo de cierta forma la estrategia
de enseñanza-aprendizaje, cuya intencionalidad radica en motivar a los actores y facilitar
la comprensión de contenidos programáticos. Además, Cózar et al. (2015), se atreven a
armar que el auge digital tienen la capacidad para rehacer conocimiento desechando
o dejando a un lado esas costumbres antiguas que se basan en la repetición y contextos
desactualizados que no permiten avanzar al estudiante de acuerdo a los nuevos tiempos y
necesidades laborales que nacen a diario en el mercado. En esta línea Chang et al. (2014),
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demuestran las oportunidades que brinda la RA en las visitas a museos, ya que permite
ampliar la información presente sobre las obras de arte, inuyendo de forma determinante
en la atención y motivación de los visitantes.
Otros autores, como Akcayair et al. (2017), destacan los benecios que brinda para el
aprendizaje profesional porque permite la presentación de escenarios simulados, evitando
potencialmente los riesgos asociados con ciertas prácticas como las de laboratorio. Este
aspecto que también es minimizado por Rosenbaum et al. (2007), resaltan la revalorización
e importancia de incluir juegos de rol en la instrucción de la práctica profesional mediante
el uso de la RA.
A pesar de las importantes oportunidades que presenta para el sector educativo,
es importante tener en cuenta que estas oportunidades no serán efectivas sin un diseño
personalizado del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, es importante
llamar la atención sobre la trascendencia que deben alcanzar los educadores para apoyar
este proceso, ya que deben asumir los roles de planicador, diseñador y mentor (Martínez
y Fernández, 2018). Asimismo, hay que tener en cuenta que, a la hora de diseñar materiales
relacionados con la AR, los módulos, contenidos o acciones obligadas a tener un mensaje
breve, directo, adaptable y teniendo en cuenta la participación y actividad del alumno. Es
por ello que la metodología debe centrarse en la interactividad y en la practicidad (Blas et al.,
2019; Cabero y Roig, 2019).
3. Método
3.1. Propósito
La presente indagación fue hecha en todo el curso 2017-2018 y el primer semestre del
2018-2019, siguiendo las directrices del plan I+D+I RA para resaltar la formación educativa,
así como la composición, producción y evaluación de programas de RA para la formación
universitaria (EDU- 5746-P – Plan RAfoDIUN). Entre los nes que se persiguieron en la
indagación, se destacan: a) indagar qué conocimientos muestra el estudiantado sobre las
tecnologías emergentes, en especíco la RA como contestación educativa y como recurso
para la formación; b) diseñar, generar y ejercer objetos digitales en RA; y c) ver la utilidad, las
potencialidades y restricciones que da la aplicación de la RA en la formación preeminente.
3.2. Participantes
La muestra se conformó por 186 alumnos y 4 profesores, quedando distribuida de la siguiente
manera: 78 alumnos del segundo curso de la asignatura de Tecnología Educativa (TE, grupo de
mañana y tarde) del grado de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad de Sevilla (US), 69 del segundo curso de la asignatura de Teoría y Práctica de la
Escuela Inclusiva (TPEI) y 39 de la asignatura de Educación, Escuela y Atención a la Diversidad
(EEAD, cuarto curso), ambas del Grado de Educación Primaria de la facultad de Educación de
la Universidad de Barcelona (UB); siendo el 92,3% mujeres y 7,7% hombres.
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3.3. Procedimientos
En todos los casos se prosiguió el siguiente procedimiento: se detalló a los estudiantes
la contextualización de lo que signica RA y se denotaron las posibilidades que ofrece en
educación para enriquecer el conocimiento. Tras realizar este primer acercamiento, se
compartieron algunas directrices que hay que tener en cuenta al diseñar contenido educativo
con tecnología, y concretamente, con la RA.
Seguidamente, se les hizo saber que tenían que realizar recursos de RA, denotando
al tiempo las temáticas que podían trabajar (Web 2.0; el papel de los docentes y estudiantes
en los novedosos ambientes digitales y ciudadanos de la sociedad del conocimiento) y los
pasos a seguir. También se les do que se dedicarían varias sesiones a trabajar con dos
herramientas que les permitirían crear recursos de realidad aumentada y diseñar contenido
para su inclusión.
Después de trabajar con las herramientas y desarrollar sus recursos, los estudiantes
presentaron su trabajo en clase. El instructor evaluó los trabajos dando más valor a aquellas
técnicas que destacaron por ser auténtico, creativo, asimismo por su profundidad de
conocimiento y diseño de materiales. Finalmente, se formaron grupos de discusión y se
respondió la pregunta. Los recursos se desarrollaron en un entorno grupal en la US, mientras
que en la UB se realizaron individualmente.
3.4. Instrumentos de recogida de información
Como instrumentos de recopilación de datos, se diseñó un cuestionario con
ocho preguntas bajo el esquema de la Escala Likert, considerando datos demográcos y
dispositivos a emplear. También se organizaron cuatro grupos de discusión, dos en la
asignatura de Tecnología Educativa, uno para el grupo de TPEI y otro para EEAD (Barbour,
2007) y, se elaboró un diario reexivo de las experiencias de aprendizaje en formato digital
acompañado de un escrito (Perrenoud, 2010; Zabalza, 2004).
Posteriormente, a cada materia y posterior a la elaboración de dispositivos digitales
en RA, se procedió a la elaboración de los grupos de discusión; como resultado, dar solución
a los objetivos planicados en este estudio.
4. Resultados
Desde el estudio de los datos conseguidos, tenemos la posibilidad de exponer que la
mayor parte del estudiantado (89,8%) estima de enorme relevancia el papel que juegan las
tecnologías emergentes, precisamente la RA, en sus procesos de formación. Por lo cual hace
referencia al uso ecaz (ítem 1) y simple de la misma en el aprendizaje (ítem 2), el 51,3% de los
encuestados, respectivamente, resaltan la no factibilidad y simplicidad de la RA, debido a que
argumenta existente, en un principio, una determinada complejidad hasta que se familiariza
con la utilización de las Aplicaciones para el diseño y preparación de los objetos digitales.
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Una perspectiva que contrasta con la que se muestra posteriormente, en la que a
partir de una visión negativa y sin sentido, se convierte en una idea teórica-práctica que
toma, a partir de otro posicionamiento y saber estar en el aula, como una vivencia creativa:
“yo lo que he experimentado ha sido que es muy difícil en primer
momento, porque no sabes qué es lo que estás haciendo
prácticamente. Estás haciendo muchas cosas, pero en realidad
no ves el avance hasta el nal, no ves lo que tú has construido y lo
importante que es, y lo dinámico que puede llegar a ser tener esa
información sobre una imagen. Entonces para mí es una innovación
muy guay” (GD3: E2, EEAD).
En relación a si la RA fomenta (ítem 3), o no, el aprendizaje, el 82,1 % valoran con
optimismo la integración de esta tecnología en procedimientos pedagógicos. Desde una
mirada más llamativa, el 80,4% (ítem 4) de los estudiantes se idea que la RA pueda pasar
a ser un recurso viable, capaz de captar la atención, no sólo de las personas diseñadoras,
además de quien la use:
“Yo creo que es un recurso más atractivo que a lo que estamos
habituados a ver. Por ejemplo, los niños, a lo mejor en la clase dentro
de veinte años van a estar todos usando móviles y tecnología, pero
que para nosotras también es algo que en una conferencia nos
ponen algo en Realidad Aumentada y prestamos nuestra atención,
no que en otros eventos estamos con el portátil o hablando con la
de al lado. Nos ponen algo que es atractivo, algo que está fuera de lo
que vemos habitualmente y nos resulta mucho más atractivo para
verlo” (GD1: E5, TE).
Y, por consiguiente, lo hace interesante para la mayor parte de nuestro alumnado
(83,4%) y, paralelamente divertido (ítem 5), que incita a la meditación y a la colaboración
activa en las colaboraciones que se establecen en los procesos de educación y aprendizaje
la RA invita mucho a la colaboración activa y crea un feedback con el maestro y con lo
cual está viendo. Del mismo modo, de cada una de estas propiedades y funciones la RA
podría ser un instrumento ecaz para el análisis y a la vez podría ser un reto, tal y como se
reeja en las respuestas del ítem 6 (el 50% está según con que la verdad aumentada es un
instrumento ecaz para el análisis, a medida que otro 50% no está tan de acuerdo).
En relación a la utilidad de la RA en la formación de los alumnos, tenemos la
posibilidad de resaltar que los estudiantes expresan su relevancia en el ítem 7 (76,9%) y en
los conjuntos de controversia, resaltando que el razonamiento de RA les puede dar enormes
oportunidades laborales:
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“nosotros como pedagogas, vamos a tener muchísimas más
posibilidades de salir al mercado si tenemos conocimiento sobre
Realidad Aumentada o en general, tecnología. A mí personalmente
no me gusta porque siempre tengo problemas, o lo que sea, porque
soy un poco torpe, entonces después una vez que te vas formando,
cada vez tienes más competencias y cuando salgas al mercado,
es que ni para los niños, sino para una empresa tú puedes diseñar
entornos de plataformas, y no va a ser lo mismo, alguien que no
tenga esa competencia, que tú si eres capaz de ofrecerte ante
una empresa y decir yo te puedo diseñar la plataforma y te puedo
diseñar también esto con RA. En general, aparte de la RA, todas las
nuevas tecnologías, pero creo que esto es en realidad algo que en
el futuro se va a dar tanto en colegios, como en empresas, como
en todo… porque las nuevas tecnologías cada vez van a ir a más. Y
ya de por sí nuestra carrera es difícil, porque nos pisan en muchas
carreras, cuantas más competencias tengamos, sobre todo en
nuevas tecnologías, mejor creo que nos va a repercutir para la salida
laboral” (GD2: E2, TE).
Para nalizar, se destaca que pese a probables problemas y complejidades que
logre dar por sentado y representar la RA, el 79.5% del estudiantado (ítem 8) recomendaría
la utilización de esta tecnología y de sus Aplicaciones como recurso formativo y para su
aprendizaje. hecho que nos muestra que, pese a las primeras redecillas y miedos frente
a lo desconocido; ésta se puede vislumbrar como un medio que potencia el trabajo tanto
personal como en grupo, fomenta la meditación y promueve la imaginación y el inventar.
5. Conclusiones y discusiones
Cambiar la mirada y el posicionamiento en “el mundo digital sí supone una
auténtica innovación pedagógica, porque viene a modicar prácticas docentes y sistemas
organizativos” (Cabero et al., 2016, p. 15). Además, nos impulsa a considerar nuestras prácticas
educativas y procesos de aprendizaje, revelando cómo se están produciendo cambios en los
procesos sociales y cognitivos de las personas en el mundo móvil y conectado de hoy. Como
resultado, las instituciones educativas deben reinventarse para incorporar el día a día de los
estudiantes en experiencias digitales en un entorno de aprendizaje transformador (Boschma
& Groen, 2006).
Desde los puntos de vista de Aguaded y Cabrero (2014), el reto se encuentra en “la
necesidad de que el profesorado cambie sus tradicionales roles pedagógicos, fuertemente
marcados por los de transmisor de información y evaluador, y tome partido en papeles más
dinámicos de generación de espacios de aprendizaje y control del proceso didáctico” (p 77).
Para desviar al estudiante del consumo de objetos digitales hacia la creación de sus propios
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materiales, en este caso de RA, un docente debe ser capaz de hacerlo debe ser consciente del
poder persuasivo y motivador de las tecnologías (García-Galera y Valdivia, 2014; Cabero y Roig,
2019). Por lo tanto, los docentes deben ser capaces de coordinar, planicar, comprometer e
inspirar a los estudiantes en un aprendizaje que se adapte a sus necesidades actuales.
Como se ha demostrado a lo largo del estudio, hay una variedad de ventajas en el uso
de RA en la educación. Estas ventajas incluyen no sólo brindar atención educativa a todos
los estudiantes, sino también apoyar su desarrollo y mediar en los procesos de enseñanza-
aprendizaje fomentando el intercambio de conocimientos y el desarrollo de habilidades
digitales previamente desconocidas. Como demostraron los estudiantes, la capacidad de
integrar las TIC de manera efectiva puede brindar a los educadores importantes oportunidades
de carrera, ya que es fundamental que puedan contestar a las necesidades y solicitudes del
entorno social presente. Empero, esta formación no sólo afectará en los maestros, sino
que se reeja en las destrezas de los discentes, pues la utilización de las TIC puede traer
monumentales benecios (independencia, relación, cooperación, imaginación e integración).
Se puede decir que la RA tiene la relevancia de potenciar el trabajo grupal, bajo la
generación de entornos inclusivos (Almutairi & Al-Megren, 2017; Cascales-Martínez, 2017;
Marín, 2017; Martínez y Fernández, 2018; Cabero et al., 2019; Martínez, 2020), las cuales
dejan evidenciado cómo a partir del aprendizaje, la RA puede favorecer el conocimiento en
escenarios colaborativos universitarios (Tobar et al., 2015; Blas et al., 2019).
La RA facilita los procesos de aprendizaje, permitiendo tomar decisiones que afectan
al conocimiento y amplía una gama diferente de aprendizaje que llama la atención de los
alumnos. Tal comentario resulta atractivo, logrando visibilizar propósitos como: estructurar,
producir y aplicar la RA en contextos formativos y valorar la utilidad de la RA dentro de las
asignaciones universitarias.
Es importante acotar que, hay que tener en cuenta a la RA, como elemento que debe
ser implementado ya que inicialmente puede parecer abstracto en la forma en que se usa y
crea. Por tanto, es necesario prepararse a nivel tecnológico y educativo antes de proponer
el diseño de objetos de realidad aumentada. Sin embargo, aun con esta capacidad, aún es
necesario actuar como guía durante todo el proceso y brindar manuales que incentiven su uso
(Fernández, 2018). En esta línea y en respuesta a los comentarios de los estudiantes, se enfatiza
la importancia de proporcionar ejemplos concretos de contenido que ha sido diseñado con
una mayor relevancia en el mundo real para que los estudiantes sean responsables de los
resultados de sus actividades.
El desarrollo de esta investigación nos ha dado paso para seguir a una educación
superior determinada en los procesos de aprendizaje del alumno del siglo XXI. Estos
estudiantes, al estar situados en situaciones más tradicionales de absorber de conocimientos
y habilidades, escudriñan adaptar tecnologías nacientes como herramientas y medios que
fomentan el aprendizaje, haciéndolo bajo un contexto de hábito amigable y atractivo,
con la intencionalidad de fomentar prácticas colaborativas que aumenten los niveles del
conocimiento considerando la reexión y profundización del verdadero signicado de la RA
dentro de las técnicas de enseñanza y aprendizaje universitario.
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Recibido:
9 de julio de 2022
Aceptado:
15 de noviembre de 2022
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