Revista Killkana Sociales Vol. 6, No. Esp., diciembre, 2022
La incursión de la pedagogía crítica y
en la enseñanza educativa superior in-
formal
The incursion of critical pedagogy and informal
higher educational education
Resumen
Esta revisión explora la pedagogía crítica, considerada por los educadores informales como
una inuencia clave, para insertarla dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje
en la educación superior, buscando evaluar el potencial y relevancia innovadora. Se
profundiza en los antecedentes relacionados con la pedagogía crítica, en torno a sus
principios, propósitos y enfoques inuyentes en la pedagogía global. Los resultados de la
discusión denotan que la pedagogía crítica es crucial para la enseñanza de los educadores
informales, ya que permite a los docentes y profesionales interrumpir la hegemonía del
pensamiento neoliberal y neogerencial en las prácticas educativas superiores y reorientar
su posicionamiento dentro de las instituciones analizadas. Las conclusiones se centran en
la practicidad de la habilitación pedagogía crítica, dentro de la enseñanza adherida hacia la
educación informal en las universidades.
Palabras clave: pedagogía crítica; educación informal; plan de estudios; evaluación.
Abstract
This review explores critical pedagogy, considered by informal educators as a key inuence,
to insert it into the teaching and learning processes in higher education, seeking to assess
its potential and innovative relevance. It delves into the background related to critical
Tamayo Arellano Vicente Rodrigo¹*; Cevallos Goyes Andrea Alejandra¹; Bonilla Mayorga Richard Nicolayo¹;
Gancino Vergara Sandy Macarena¹
1 Universidad Estatal de Bolívar
* vicente.tamayo@ueb.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.26871/killkanasocial.v6i4.1183
Artículo Revisión bibliográfica. Revista Killkana Sociales.Vol. 6, No. Esp., pp. 5 - 20 , diciembre, 2022.
p-ISSN 2528-8008 / e-ISSN 2588-087X. Universidad Católica de Cuenca
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pedagogy, around its principles, purposes and inuential approaches in global pedagogy. The
results of the discussion denote that critical pedagogy is crucial for the teaching of informal
educators, since it allows teachers and professionals to interrupt the hegemony of neoliberal
and neomanagerial thought in higher educational practices and reorient their position within
the analyzed institutions. The conclusions focus on the practicality of the critical pedagogy
qualication, within the teaching adhered to informal education in universities.
Keywords: critical pedagogy; informal education; Curriculum; evaluation.
1. Introducción
La historia en cuanto a los trabajos comunitarios entrelazados con la educación
formal, es una idea interesante que se adhiere a ese concepto de pedagogía crítica y su
relación cercana con lo que puede signicar para lograr u obtener niveles transformacionales
en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Freire, 1968). No obstante, esto no siempre se ha
traducido en cómo se enseña el trabajo comunitario y la educación informal universitario,
sino que explora el grado en qué y cómo es posible aplicar los principios y prácticas de la
pedagogía crítica en la enseñanza de la educación informal.
Los investigadores que han tratado de cubrir aspectos de la pedagogía crítica cuyo
alcance va mucho más allá que el de examinar la teoría crítica y múltiples contextos y un
enfoques teóricos y prácticos, tratan de orientar epistémicamente hacia lo pedagógico, es
decir, se centran en encontrar aperturas y espacios educativos donde se pueda promulgar la
pedagogía crítica. Para lograrlo, se revisan contextos de aula más amplios y también, como
sugiere su título, en contra y más allá de la universidad, incluido el activismo estudiantil y la
creación de vínculos con movimientos sociales más extensos (Davies& Barnett, 2016; Groenke
& Hatch, 2009;Cowden& Singh, 2013).
La enseñanza de la educación informal y comunitaria no ha sido escasamente
explorada dentro de la literatura y, por lo tanto, hacerlo constituirá nuestra contribución
a la misma. Al respecto, Cooper (2015) exploró el potencial de la pedagogía crítica, aunque
se mostró pesimista al respecto. Aparte de lo anterior menciona que, se ha prestado poca
atención a la enseñanza dela educación informal y comunitario en la educación superior.
Argumenta que;en el Reino Unido, la Asociación Profesional de Profesores en Trabajo
Juvenil y Comunitario, viene desarrollando las mejores prácticas pedagógicas adaptadas
a los nuevos tiempos.
En este mismo orden de ideas, Seal (2019) resalta los debates y colaboraciones al
respecto, formándose asociaciones estratégicas direccionadas a consolidar las buenas
prácticas pedagógicas entre Finlandia, Estonia y el Reino Unido, siendo estos países los únicos
que tenían cursos universitarios especícos de calicación profesional en educación informal
y trabajo comunitario a nivel universitario. A raíz de esto, otra oferta de asociación permitió
reunir ideas y recursos de toda Europa y más allá sobre cómo se enseña pedagógicamente.
Esto condujo a practicar revisiones para de promulgar una pedagogía crítica en la enseñanza
de la educación informal y comunitaria en la educación superior.
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La educación informal como práctica es inherentemente espontánea y orgánica,
basada en las necesidades e imaginaciones de los jóvenes integrantes a procesos
democráticos que, busca romper las barreras entre adultos y jóvenes, el maestro y el
alumno y ofrece un contraataque a una educación más formal que a menudo ha fracasado, y
como muchos argumentarían, deliberadamente, los jóvenes. Sin embargo, lo enseñamos en
universidades, muchas veces antidemocráticas, formales, jerarquizadas, con un currículo
determinado por tutores u organismos nacionales, que muchas veces prescriben privilegios
existentes y se aleja de la experiencia vivida (Seal, 2021; Harris, 2014;Jeffs& Smith, 2005;
Ord, 2016;Hale, 2021).
La educación superior también se ha mercantilizado, junto con otros atributos
de la educación superior, ya que las mismas compiten en el mercado. A todas estas,se
considera que, a diferencia de las escuelas, los académicos informales desarrollan el plan
de estudios, diseñan la estrategia de enseñanza y aprendizaje, aseguran la calidad y evalúan
los cursos de una manera que encarna los valores y prácticas fundamentales que enseña.
Esta revisión catalogará y evaluará los intentos de incorporar la pedagogía crítica en los
cursos de educación informal con integridad, observando cómo mediamos la resistencia
institucional, estudiantil y del personal, los marcos de calidad y las culturas neoliberales y
los regímenes evaluativos (Seal, 2021).
En esta investigación se ofrece un modelo paso a paso de cómo promulgar la
pedagogía crítica en la educación superior y una forma de repensar el desarrollo del
currículo que pasa de ver el currículo como una camisa de fuerza a un currículo que se basa
en experiencias y cultiva la esperanza.
2. Desarrollo
La pedagogía crítica comparte muchas de las actitudes y enfoques del trabajo
con jóvenes y la educación informal, como se expresó anteriormente [13]. En este artículo,
argumentaremos que la adopción de la pedagogía crítica como marco ofrece una forma en
que los educadores informales pueden conectarse y reconectarse con nuestra materia y
nuestra enseñanza, lo que genera una mejor experiencia para nuestros estudiantes y para
nosotros mismos. También creemos que la pedagogía crítica ofrece a los educadores una
forma de reconectarse consigo mismos, al comprender sus propias posiciones en la sociedad
y dentro de nuestras instituciones, contextualizando y mediando las fuerzas a las que están
sujetos los académicos modernos (Ledwith, 2001).
Uno de los debates clave dentro del campo de la pedagogía crítica es si es posible
promulgar una verdadera pedagogía crítica dentro de la educación superior. Varios autores
argumentan que las fuerzas del neo liberalismo, el neo conservadurismo y el nuevo
gerencialismo dentro de la educación superior (ES) tienen un arraigo tan profundo que
la auténtica pedagogía crítica no es posible y deberíamos buscar promulgarla fuera de la
educación superior (Van Heertum, 2006). Se tienen algunas simpatías con los escritores
de pedagogía postcrítica como Hodgsonet al. (2018), quienes critican el utopismo de los
pedagogos críticos venideros por utopismo, abandonando el presente con un optimismo cruel
por un futuro inalcanzable.
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A juicio de Alinsky (1972), a los radicales retóricos que preeren el fracaso basado
en principios a las aguas turbias de tratar de mantener la integridad mientras trabajan en
las entrañas adversas. Por lo tanto, se aboga por celebrar las pedagogías de ES que operan
en espacios liminales y en las grietas de la contradicción que siempre forman parte del
neoliberalismo, el neoconservadurismo y el neo conservadurismo, con la esperanza de
ampliarlos aún más. Para Giroux (2010), ambos reconocen los desafíos de promulgar la
pedagogía crítica en nuestra enseñanza de la educación informal, donde la universidad
moderna y neoliberal opera como un negocio, escudriñada por los poderosos externos,
replicando las jerarquías existentes de conocimiento y poder.
Basado en lo anterior, es probable que;si luchar fuera del sistema puede ser
liberador, no debe confundirse con la ecacia. La aburrida rutina de trabajar dentro de
la universidad moderna es mucho menos atractiva y, a menudo, menos graticante, pero
permite la posibilidad de una inuencia directa aquí y ahora. También pensamos que no
debemos sucumbir a la construcción del debate dentro o fuera de la educación superior
como una cuestión de uno u otro. Las grietas que emergen de las contradicciones irresolubles
dentro de la universidad neoliberal deben crearse y abrirse tanto dentro como fuera de la
Universidad para lograr el máximo aprovechamiento. Creemos que las pedagogías críticas
son posibles en la educación superior, pero existen tensiones permanentes que deben
mejorarse al tratar de promulgarlas (Biesta, 2004).
Para Biesta (2004), existen los tres dominios educativos. El primero trata sobre
la cualicación, que constituye el conocimiento y las habilidades que queremos que
una persona conozca y comprenda. También puede incluir una calicación literal que
certique convencer de que la persona ha adquirido estas habilidades y conocimientos y
puede aplicarlos a la situación a la que están destinados. Este es un aspecto importante
del conocimiento, pero el conocimiento no puede reducirse a él. El segundo dominio lo
describe como socialización, donde las normas, valores y estructuras de la sociedad que
existen a la par con la universidad son conocidos como microcosmos de la sociedad y
transmisora de este conocimiento. La pedagogía crítica no dice que eso esté mal. Pretender
que la educación no hace esto, y que es de alguna manera neutral, es lo que está mal.
La socialización se extiende al conocimiento especíco de la materia que el estudiante
acaba de aprender, y para nuestros cursos también es la socialización que se produce en
el aprendizaje basado en la práctica que informa e inculca las identidades profesionales
requeridas por el Organismo Profesional, Estatutario y Regulador.
El tercero es la subjetivación, donde los estudiantes aprenden cómo ser un sujeto y, al
mismo tiempo, aprenden a ser crítico, cuestionar, tener una mente indagadora e inquisitiva y
crear y evaluar conocimiento. Toda la educación superior, y posiblemente toda la educación,
debería permitir estas cualidades en estudiantes Un efecto secundario de frenar la criticidad
por razones políticas, detener a los estudiantes desaando la hegemonía política dominante
a la que están sujetos, es que dejen de ser crítico con todo conocimiento. Esto hace que la
educación sea inequívoca en todos los sentidos.
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3. Principios de la Pedagogía Crítica
• La educación es inherentemente política.
• El conocimiento debe relacionarse y desarrollarse a partir de la experiencia vivida
por los participantes.
• El conocimiento debe ser creado entre todos los participantes en el proceso de
aprendizaje.
La pedagogía crítica busca neutralizar la educación y la creación de conocimiento,
considerando estos procesos como inherentemente políticos, particularmente en lo que se
reere a las relaciones humanas (Freire, 1968). Para este autor, describir cómo una asociación
con el conocimiento, y particularmente con la teoría, es que es algo creado o descubierto
por expertos, a menudo bajo condiciones cientícas. Lo que es más importante, su objetivo
es brindar a los estudiantes y a las personas en general las herramientas para deshacer,
repensar y desaar sus conocimientos recibidos sobre lo que constituye el conocimiento y la
educación. Este es el punto de partida de la pedagogía crítica. A menudo, el conocimiento y la
elaboración de teorías se abstraen de la experiencia cotidiana de la mayoría de las personas
en nombre de la objetividad.
Para los pedagogos críticos, la teoría debe relacionarse con las experiencias vividas por
las personas, y donde no es así, la teoría debe cambiar. Los alumnos tienen sus propias teorías
e ideas sobre el mundo, y este debe ser nuestro punto de partida. Cuando combinamos la teoría
con la práctica, adoptamos la praxis, y la pedagogía crítica se ha descrito consistentemente
a sí misma como una praxis. Por lo tanto, se interpreta a menudo como la síntesis de teoría y
acción; sin embargo, es más complejo, sutil y radical que esto. La pedagogía crítica tiene una
visión dinámica y dialéctica de cómo se crea el conocimiento donde el conocimiento es algo
colectivo y en evolución (Biesta, 2004; Herman, 2012; Aristotle, 1976;Carr& Kemmis,1989).
Los pedagogos críticos ven el conocimiento como algo que creamos a través del
diálogo, algo que los educadores informales reconocerán en los debates profesionales sobre
el currículo de trabajo, y que recuerda al modelo de currículo negociado, la cual se mantiene
en un continuo entre educación informal basada en la conversación y plan de estudios formal
establecido (Jeffs, 1999). Para Cho(2010), el conocimiento como democrático, dependiente
del contexto y apreciador del valor del patrimonio cultural de los alumnos. Esto signica no
simplemente reconocer la diversidad y el multiculturalismo en la sala, ya que esto construiría
las opiniones de las personas sobre las culturas, incluida la propia, como monolíticas.
4. Objetivos de la Pedagogía crítica
• Desarrollar pensadores críticos que creen nuevos conocimientos.
• Tomar conciencia de sus opresiones y las de los demás.
• Establecer conexiones entre las experiencias personales y las fuerzas sociales
más amplias.
Gráca 1
Basado en datos de Global Entrepreneurship Monitor (2020).Bibliografía
Nota: Elaboración propia (2022)
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Para los pedagogos críticos, nuestro objetivo más importante es permitir que las
personas se conviertan en pensadores críticos y creadores de conocimiento, capaces de
aplicar y sintetizar nuevas ideas e información en nuevas formas de pensar a medida que las
situaciones cambian y evolucionan. El punto de partida es ayudar a las personas a reconocer
y honrar sus formas indígenas de hacer esto. Es necesario desaar la ruptura entre la
experiencia, la práctica y la teoría y los estudiantes deben ver cómo tienen el derecho y el
deber de crear nuevos conocimientos. Para que el aprendizaje sea crítico, a menudo es un
desafío (Seal, 2017;Smith, 1999; Ord, 2014).
Para Freire (1970), convertirse en un pensador crítico implica una concientización.
Las personas necesitan tomar conciencia de su propia opresión y, por extensión, comprender
cómo se oprime a los demás. No obstante, hay problemas con la idea de concientización,
particularmente la idea de falsa conciencia, por la cual las personas no son conscientes de
su propia opresión. En cambio, Ranciere (1992), ve a las personas como intrínsecamente
capaces de aprender y desarrollar el intelecto, pero un sistema les ha hecho creer que no
son inteligentes que deliberadamente socava su conanza en sí mismos y, en consecuencia,
pierden la voluntad de usar sus habilidades analíticas.
Para Ranciere, el papel del educador informal es doble. En primer lugar, actuar según la
voluntad, la conanza en sí misma y la ecacia de las personas, la voluntad de comprometerse
y desaarse a sí mismos ya los demás, y desear aprender. En segundo lugar, el papel de un
educador es prestar atención al contenido de los argumentos que están creando las personas,
pero solo en términos de garantizar que los argumentos de las personas tengan lógica y
consistencia interna, pero que presten atención y deconstruyan el lenguaje detrás de esos
argumentos y los conceptos detrás del lenguaje.
5. Enfoques en Pedagogía Crítica
• Enfatizar la importancia de la democracia y la igualdad en los ambientes de
aprendizaje.
• Enfatizar un currículo exible creado utilizando materiales auténticos, temas
generativos y momentos de enseñanza.
• Cultivar la esperanza y la resistencia simbólica.
Los pedagogos críticos deben desaar la colonización de la democracia en la
educación a través de su construcción como consumismo. Los pedagogos críticos deben
de construir con los estudiantes cómo el consumismo es una forma de democracia
restrictiva y engañosa que aplaca en lugar de liberar, e individualiza en lugar de desarrollar
una preocupación mutua. Ser verdaderamente democráticos signica que los educadores
deben reconocer y desaar las estructuras en las que operan, incluido el poder y el
privilegio que les otorga [37] y esto puede ser intimidante y sentirse empoderados (Foley,
2007;Joldersma, 1999;Degener, 2007).
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Algunas de las técnicas fundamentales dentro de la pedagogía crítica que se
derivande estos principios son tener un currículo exible con materiales auténticos,
encontrar momentos de enseñanza y descubrir temas generativos, todo lo cual puede
parecer reñido con las limitaciones que clases programadas y la medición de los resultados
del aprendizaje pueden requerir. Para los pedagogos críticos, ninguna metodología
puede funcionar para todas las culturas, poblaciones y situaciones. Todas las decisiones
relacionadas con los currículos, incluido el material a estudiar, deben basarse en las
necesidades, intereses, experiencias y situaciones de los estudiantes. Además, los recursos
utilizados para la educación deben provenir y tener resonancia con la vida cotidiana de las
personas (Aliakbari& Faraji,2011; Giroux, 2006;Shor, 1992).
Es al vincular las experiencias y crisis cotidianas de las personas con fuerzas
socioeconómicas más amplias que las personas comienzan a ver tanto la naturaleza
reproductiva como la posibilidad de resistencia al contenido problemático. Dentro de los
cursos, esto a menudo surgirá a través de estrategias de enseñanza y aprendizaje más
discursivas, presentaciones evaluadas, debates o diarios generativos. Los temas generativos
son aquellos en los que el grupo, al decidir el currículo y el tema a explorar, busca temas con
ciertas características. Los temas deben ser, en primer lugar, una fuerza motivadora para
las personas. En segundo lugar, los temas deben tener tensiones y contradicciones en su
interior, cosas que no encajan y que necesitan ser trabajadas y tienen el potencial de crear
algo nuevo que resuelva estas tensiones. Los temas generativos también deben abrir la
discusión y relacionarse con cuestiones sociales más amplias (Oharaet al., 2001; Keesing-
Styles, 2003; Kincheloe, 2005).
Una de las características de la pedagogía crítica es la capacidad de todos los
participantes para pensar en el momento e improvisar. Esto puede signicar reconocer
que un plan de sesión en particular no está funcionando, o no tiene resonancia, y ajustarlo
en consecuencia, algo que estoy seguro de que los profesionales de la educación informal
reconocen en su práctica de trabajo con jóvenes. La responsabilidad de esto no debe recaer
únicamente en el pedagogo y la espontaneidad debe ser cultivada para todos. Freire advierte
que la esperanza del educador progresista no puede ser la de un aventurero irresponsable,
donde a las personas se les recuerda la dinámica de sus opresiones, pero todavía se sienten
impotentes para actuar (Seal& Harris, 2014; Spence, 2008; Freire, 2004).
6. Pedagogía Crítica, Trabajo Juvenil y Educación Informal
La educación informal, y en particular el trabajo comunitario, se ha aliado
tradicionalmente con la pedagogía crítica en el Reino Unido. A nivel europeo e internacional,
la pedagogía crítica como inuencia de la pedagogía de los jóvenes y los cursos de trabajo
comunitario es mucho más cuestionada. En los países de la antigua Unión Soviética, se está
alejando de los enfoques colectivistas y se está adoptando el individualismo. Kahrick (2019)
detalla cuántos jóvenes y sus trabajadores juveniles estuvieron al frente de los movimientos
que rechazaron los regímenes soviéticos.
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La pedagogía crítica, con su base marxista, simplemente no tiene efectos positivos.
resonancia para muchos países. Más ampliamente, la educación laboral juvenil en las
universidades es un deporte minoritario, y solo se imparte de alguna forma en 17 de los 44
países de Europa. Hay énfasis muy diferentes, donde algunos se concentran en la política
juvenil, algunos en la gestión, a menudo en la gestión del ocio, algunos en los estudios
sociológicos de los jóvenes, algunos adoptan un enfoque de apoyo y trabajo social. Solo cinco
adoptaron un enfoque educativo, tres de países de la antigua Unión Soviética (Kiilakoski, 2019).
La educación laboral juvenil en los Estados Unidos, al igual que su trabajo juvenil,
es ecléctica, localizada, fracturada y hay poco consenso nacional. La mayor parte de su
educación está dentro de los departamentos y facultades de trabajo social. Abundan los
debates en torno a la identidad profesional y la profesionalización, ya que la mayor parte del
trabajo juvenil en el Reino Unido no es reglamentaria, es a tiempo parcial, está mal pagado y
lo llevan a cabo trabajadores no cualicados. Gran parte de su base teórica proviene de una
perspectiva de desarrollo juvenil, y aunque se basa en la educación progresiva, que también
ha rastreado la inuencia existencial sobre el trabajo juvenil y la educación laboral juvenil en
los Estados Unidos (Corney, 2019; Brooker, 2019;Fusco& Baizerman, 2013).
El trabajo con jóvenes se ha llevado a cabo cada vez más en el nivel terciario, a través
del sector privado y dentro de marcos neoliberales reduccionistas, dejando el enfoque
freireano gravemente erosionado. Nueva Zelanda también sigue un modelo de desarrollo
juvenil, aunque ha desarrollado una combinación única de enfoques occidentales para
el desarrollo juvenil combinado con enfoques indígenas de las culturas nativa americana
y maorí, y modelos psicológicos ecológicos. El énfasis está mucho en el desarrollo de la
competencia intercultural que, aunque similar en sentir, diere en su análisis político.
Mirando hacia el Sur Global, el desarrollo juvenil ha estado desarrollando marcos a nivel de
pregrado y posgrado. Se basa en gran medida en un modelo de desarrollo juvenil similar
al Modelo Deweyan de los Estados Unidos, aunque ha habido movimientos recientes
para hacerlo más sensible a las culturas indígenas. La pedagogía crítica no es una fuerte
inuencia (Stein, 2005; Baizerman, 1989).
7. Pedagogía crítica informando la enseñanza de la educación informal
y comunitaria
Sin embargo, mientras que la pedagogía crítica impregna nuestro plan de estudios en
el Reino Unido, el grado en que informa la pedagogía en cursos para jóvenes y comunidades
es más cuestionado. Para dar un ejemplo ilustrativo se do que el curso de enseñanza a
tiempo completo tenía una conferencia estricta de una hora, seguida de una estructura de
seminario de una hora. En contraste, el curso de aprendizaje a distancia fue el aula invertida
denitiva con los estudiantes a los que se les envió materiales de aprendizaje y se reunieron
cada seis semanas para una sesión de seis horas que fue totalmente determinada y dirigida
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por los estudiantes. Por el contrario, todas las evaluaciones fueron escritas y la gran mayoría
fueron tareas tradicionales. En una investigación más profunda, encontró que los colegas en
realidad enseñaban de formas mucho más diversas, con talleres, juegos de roles, obras de
arte (Cooper, 2013; Anastasioet al., 2019).
Positivamente, la literatura tiene ejemplos de pedagogía crítica promulgada en la
enseñanza del trabajo comunitario y juvenil en la educación superior, explorando el proceso
de trabajo en grupo experiencial que es fundamental para el programa de trabajo comunitario.
El énfasis en la justicia social dentro del plan de estudios del programa y la importancia de
que el grupo de estudiantes aprenda de los demás sustenta los métodos de enseñanza en
todo el programa. El diálogo, la interacción y el intercambio de experiencias se encuentran
en el corazón de la formación de profesionales reexivos que pueden conectarse y trabajar
con éxito con grupos e individuos, promover la justicia social y empoderarse a sí mismos
mediante la exploración de sus propias experiencias de opresión y poder (Connaughton,
2019;Banks, 2013).
Una vez más, reconocer que el conocimiento debe relacionarse con las experiencias
vividas por los participantes es fundamental para los principios de la pedagogía crítica.
Dentro del contexto del trabajo con jóvenes, se ha aplicado el método del Diálogo Socrático
buscando permitir a los estudiantes explorar su práctica desde lo personal, perspectivas
políticas, losócas y sociales. La narración y escritura son métodos válidos de indagación,
métodos de investigación, donde la escritura ya no se limita a capturar la realidad, sino que
ayuda a construirla. Es el actomismo de contrarrestar el discurso dominante, de desaar las
actitudes predominantes, cuya hegemonía cuenta y comparte historias de transformación
radical (Turnbull& Mullins, 2007;Bolton, 2010; Bowleret al., 2019; Giroux, 2015).
Achilleos y Douglas (2019), presentan un estudio de caso de cómo la evaluación y
la retroalimentación sobre el Programa de Trabajo Juvenil y Comunitario de la Universidad
de Glyndwr, han sido diseñados y desarrollado para restablecer el equilibrio de poder en la
educación de la juventud y la comunidad desde que la profesión pasó al estado de Licenciatura.
Reconocen los desafíos de lograr este equilibrio en un entorno de educación formal, mientras
adoptan prácticas de aprendizaje transformador que reejan los valores y principios del
trabajo juvenil y comunitario.
La evaluación para y como aprendizaje se identican como procesos que colocan a
los estudiantes en el centro de la evaluación y la retroalimentación; apoyar a los estudiantes
para que alcancen niveles más altos de pensamiento como socios iguales en el proceso de
construcción del conocimiento. El estudio de caso también explora cómo las prácticas de
evaluación crean el espacio para el diálogo, en términos de opresión y educación; ayudar a
formar comunidades de práctica y examinar la identidad profesional (Bloxham& Boyd, 2007;
Wenger, 1998;Bardy& Gilsennan, 2021; Clark, 2018;Muskett, 2017; Schon, 1983; Eraut, 2004).
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8. Discusión
El modelo que se plantea consta de pasos para promulgar la pedagogía crítica,
reconociendo que las personas pueden tener diferentes niveles de inuencia sobre las
estructuras dentro de las cuales enseñan. Se argumenta que pueden tener más inuencia de
lo que piensan, pero es incremental.
Paso uno: cambie la forma en que enseña y sus relaciones con los estudiantes. Se
recomienda que los profesores cambien lo que puedan dentro de las restricciones que tienen.
A menudo, como profesores, nos dan un módulo, con resultados de aprendizaje establecidos,
un plan de estudios establecido y una evaluación establecida. Sin embargo, no pueden
controlar lo que sucede en el aula, cómo manejamos los puntos de poder que nos pueden
haber dado y cómo se aprovechan con los comentarios y aportes de los estudiantes. Si hace
esto, los estudiantes responderán y se comprometerán y participarán más, todas las cosas
con las que lucha la educación superior. Como resultado, a menudo también les irá mejor en
términos de marcas y retención, nuevamente cosas que le darán inuencia.
Para aquellos que han vivido los desafíos de trabajar en la educación superior durante
la pandemia mundial de coronavirus, ha cambiado mucho que podría ayudar a abordar los
desequilibrios de poder dentro del aula y la educación superior en general. Los estudiantes
han visto a profesores impartir clases desde sus propios hogares, eliminando el desequilibrio
de poder que puede manifestarse tan fácilmente en un salón de clases o en una sala de
conferencias. En los primeros días, cuando se produjo el pivote en línea, muchos profesores
conaron en los estudiantes para navegar, ya sea preguntando sobre compartir pantalla o la
mejor plataforma para compartir contenido de vídeo.
Paso dos: Empuje la estructura lo más que pueda y construya alianzas. Una vez que
tenga algún éxito, tendrá inuencia para construir sobre lo que está haciendo, principalmente
porque está encajando con las prioridades institucionales. Todos los criterios de evaluación
y los objetivos de aprendizaje son interpretables y se darán ejemplos de cómo las personas
han trabajado dentro de estas restricciones. Los objetivos de aprendizaje están llenos de
caprichos como explorar políticas y teorías sociales relevantes que se pueden interpretar
a favor gremial. Los profesores deben alejarnos del pensamiento, ¿Cómo transmito a los
estudiantes la información que sé que necesitan saber? Por ¿Cómo exploro y qué información
es relevante y cómo podemos encontrarla juntos?'.
Este replanteamiento de la enseñanza se puede lograr con relativa facilidad,pero las
evaluaciones a menudo se revisan anualmente y los cursos se revalidan cada cinco años. Esto
signica que tendrá la oportunidad de cambiar las estructuras en las que trabaja, pero esto
puede llevar tiempo. En algunas instituciones, es posible decir que los objetivos de aprendizaje
y la evaluación se negociarán con los estudiantes, solo hay que ganarse a los profesionales
de control de calidad sobre por qué esto es necesario y verlos como un aliado. Todo esto
signicará ganarse a los colegas, quienes naturalmente sentirán curiosidad por lo que está
haciendo, especialmente si se ve que construir alianzas es crucial y trabajar en los espacios
intermedios nos permite expandir y denir nuestras relaciones fuera del aula y convertirnos
en un verdadero socio en el aprendizaje.
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Seal y Smith dan ejemplos de cómo es posible criticar e involucrar a la institución y los
organismos profesionales remodelando las asociaciones que desarrollamos, la investigación
que llevamos a cabo y las comunidades con las que nos involucramos. Los ejemplos incluyen
estudiantes y profesores que se unen en aspectos desaantes del curso, se unen, dentro de
un grupo de pedagogía crítica, para comprometerse y desaar otros aspectos estratégicos de
las instituciones de educación superior.
Paso tres: ser visto como un experto pedagógico, interna y externamente. Si bien
ser un experto es en cierto modo un anatema para el pedagogo crítico, es posible que deba
convertirse en un experto en de construir la idea de ser un experto. También signica escribir,
y hay muchas editoriales y revistas que estarán interesadas en su trabajo. También signica
aprovechar las oportunidades de investigación: la mayoría de las universidades tienen fondos
para emprender asociaciones entre el personal y los estudiantes, y estos son perfectos para
promulgar la pedagogía crítica.
Como sector, a menudo nos hemos centrado demasiado en nuestra práctica
docente, rara vez cuestionamos la pedagogía subyacente y solo unas pocas personas la
investigan y promueven activamente. Esta colección ofrece una oportunidad para corregir
ese proceso, pero para aprovechar las oportunidades y la esperanza que ofrece la pedagogía
crítica, debemos trabajar juntos para compartir las experiencias vividas, creando nuevos
conocimientos y estableciendo conexiones entre lo personal y lo político.
9. Conclusiones
La pedagogía crítica es posible de promulgar en la enseñanza de la educación informal
en la educación superior. De cara al futuro, sería interesante no autocensurar a docentes
sobre la incorporación de la pedagogía crítica en el plan de estudios de la educación superior.
Una estructura de calidad no permite tal innovación, con demanda de objetivos, resultados de
aprendizaje, estrategias de enseñanza predeterminadas y evaluaciones establecidas. Por lo
tanto, en muchos casos los profesores no lo han intentado realmente, tienen con demasiada
frecuencia se autocensuraron, asumiendo que no se les permitiría incorporar la pedagogía
crítica u otras innovaciones.
Es en el momento de tratar de promulgar la pedagogía crítica en las prácticas diarias
y comenzar a emerger, ofreciendo calidad y valor pedagógico a los estudiantes. Algunas
estructuras que podrían cancelarse aún podrían tener integridad; donde los pedagogos
críticos generalmente rechazan la evaluación por ser reduccionista, individualizada,
imprecisa y crear divisiones entre estudiantes y estudiantes y entre estudiantes y profesores.
La evaluación, en su forma original de examinar si se ha producido y qué aprendizaje, tiene
un papel esencial en términos de rendición de cuentas, si estamos trabajando para que las
personas desarrollen una conciencia crítica. Mientras estaba en la Universidad de Newman,
Mike recuerda la creación de un módulo de segundo año llamado Problemas contemporáneos
en la juventud y el trabajo comunitario.
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Este enfoque hace que los estudiantes pongan a prueba muchas de sus habilidades
transferibles: resolver problemas; programas de diseño; analizar críticamente y, en última
instancia, ser capaz de comprender el terreno teórico de su tema. El 30 % de las notas
disponibles se reservan para evaluar estas habilidades para obtener resultados de aprendizaje,
un currículo coherente y una tarea de evaluación signicativa. En su segundo año, los
estudiantes hacen lo mismo en un módulo sobre pedagogía crítica, la diferencia es que el
terreno del módulo tiene que estar ampliamente dentro del plan de estudios de la pedagogía
crítica, algo que requiere que comprendan sus principios fundamentales, sus desafíos y en
última instancia, la libertad que puede crear.
En un módulo sobre liderazgo comunitario desarrollado con estudiantes,una
evaluación grupal que siguió el proceso para desarrollar temas generativos. En primer lugar,
el grupo exploró qué intereses y problemas tenían en común. Luego tuvieron que examinar
los problemas sociales más amplios, las tensiones y las contradicciones detrás de estos
problemas. Luego tuvieron que idear un plan de acción, analizando el poder y la inuencia en
torno a los problemas, pero también identicando qué agencia tenían en las situaciones y qué
impacto signicativo podrían tener.
Para algunos, estaba vinculado a la ubicación para que pudieran emprender la
acción y tener un impacto en el mundo real. El tema que eligieron los estudiantes fue el
transporte. El grupo descubrió que había un problema con el transporte a la universidad. En
lugar de crear divisiones, el grupo reconoció que tomarían el transporte público si pudieran.
El problema era que era un servicio errático que paraba a las siete de la noche, por lo que la
gente no podía quedarse hasta tarde a estudiar.
En una investigación más profunda, descubrieron que esto afectó de manera similar
al personal de limpieza y de catering de la institución, ya que muchos tenían que tomar
taxis costosos para ir a trabajar si trabajaban tarde o temprano. Al salir a la comunidad, los
estudiantes descubrieron que la población local también se vio afectada de manera similar.
En general, el sistema de transporte se había deteriorado sistemáticamente durante
años y, de manera desproporcionada, no servía a las propiedades periféricas que no se
consideraban políticamente importantes, como la propiedad alrededor de la universidad.
Estaba vinculado a problemas sociales más amplios de las élites políticas que no valoraban
el transporte público.
Luego, el grupo de estudiantes montó una campaña, obteniendo el apoyo dela
población local y los políticos locales (su mayoría era pequeña y dependían de los votos del
estado) para presionar a la autoridad local. Para ampliar los servicios de autobús y hacerlos
más frecuentes a la urbanización, citando su compromiso asumido con el transporte público
y que la autoridad local había obtenido dinero de regeneración sobre la base de la mejora de
los servicios locales. La campaña fue exitosa.
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La incursión de la pedagogía crítica y en la enseñanza educativa superior informal
Revista Killkana Sociales Vol. 6, No. Esp., diciembre, 2022
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Recibido:
9 de julio de 2022
Aceptado:
15 de noviembre de 2022
