Revista Killkana Sociales Vol. 6, No. 1, enero-abril, 2022
¿Qué es interculturalidad? Reexiones en el
contexto ecuatoriano a partir de las voces y
visiones de los docentes.
What is interculturality? Reections in the Ecuadorian
context from the voices and visions of teachers.
Resumen
La interculturalidad en el Ecuador se inserta como un tema trascendental en diferentes
ámbitos como la salud, la educación y la comunicación, entre otros; mediante la aplicación
de políticas públicas. El sistema educativo no escapa de esta realidad, constituye un eje
transversal, tanto a nivel de educación básica, bachillerato y superior. No obstante, existe
una serie de aproximaciones en torno al concepto de interculturalidad que ocasiona que
su aplicabilidad se realice desde la perspectiva de quien la enuncia y su contexto. Por un
lado, se relaciona con la educación bilingüe, los pueblos y nacionalidades; por otro lado,
con movimientos migratorios. El objetivo del estudio fue identicar las diferentes voces y
visiones que tienen los docentes acerca de la interculturalidad. El estudio se realizó bajo
un enfoque cualitativo interpretativo de carácter hermenéutico. Se aplicaron entrevistas
semiestructuradas a docentes del sistema educativo nacional e intercultural bilingüe
provenientes de diferentes territorios del país. El principal hallazgo está relacionado con
la problemática de su denición y la polisemia de signicados que están articulados a
conceptos de identidad, cultura y saberes. Así como con las nociones de respeto, tolerancia,
interacción y diferencia. Se destaca la Constitución del 2008 y la Ley Orgánica de Educación
Intercultural como las principales normativas en materia de interculturalidad. También, la
necesidad de reconceptualizar el concepto de interculturalidad, pasando de una denición
descriptiva o prescriptiva a una perspectiva crítica. De esta manera, se convierte en una
herramienta emancipadora para la transformación de las estructuras, instituciones y
relaciones sociales, para construir sociedades en el marco de la igualdad de oportunidades.
Artículo original. Revista Killkana Sociales.Vol. 6, No. 1, pp. 35 - 46 , enero-abril, 2022.
p-ISSN 2528-8008 / e-ISSN 2588-087X. Universidad Católica de Cuenca
Quichimbo-Saquichagua, Fausto Fabricio¹*; Verdugo-Guamán, María Eugenia¹; Sánchez-Jimbo, Sandra
Patricia¹; Mendieta-Sinche, Poleth Alejandra²
1 Universidad de Cuenca.
2 Unidad Educativa San Francisco.
* fabricio.quichimbo@ucuenca.edu.ec
DOI: https://doi.org/10.26871/killkanasocial.v6i1.1024
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36 Fabricio Quichimbo y col.
Palabras claves: docentes, entre culturas, identidad, interculturalidad.
Abstract
Interculturality in Ecuador is inserted as a transcendental issue in different areas such as
health, education and communication, among others; through the application of public
policies. The educational system does not escape this reality, it constitutes a transversal
axis, both at the level of basic education, high school and higher education. However, there
are a series of approaches around the concept of interculturality that causes its applicability
to be carried out from the perspective of the person who states it and its context. On the
one hand, it is related to bilingual education, peoples and nationalities; on the other hand,
with migratory movements. The objective of the study was to identify the different voices
and visions that teachers have about interculturality. The study was carried out under a
qualitative interpretive approach of a hermeneutical nature. Semi-structured interviews
were applied to teachers of the bilingual national and intercultural educational system
from different territories of the country. The main nding is related to the problem of its
denition and polysemy of meanings that are articulated to concepts of identity, culture and
knowledge. As well as respect, tolerance, interaction and difference. The 2008 Constitution
and the Organic Law on Intercultural Education stand out as the main regulations on
interculturality. Also, the need to reconceptualize the concept of interculturality, moving
from a descriptive or prescriptive denition to a critical perspective. In this way, it becomes
an emancipatory tool for the transformation of structures, institutions and social relations
to build societies within the framework of equal opportunities.
Key words: teachers, among cultures, identity, interculturality.
1. Introducción
A partir de la Constitución de 2008 de la República del Ecuador, una serie de
directrices y documentos legales surgen en torno a la interculturalidad; entre estos
tenemos: planes de desarrollo, Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), Ley Orgánica
de Comunicación, acuerdos ministeriales que hacen hincapié en un solo sistema educativo
al cual denomina intercultural. En este escenario, la interculturalidad se inserta en el
sistema educativo como un tema medular en el país En este marco de referencia, el presente
estudio tiene como objetivo conocer las conceptualizaciones acerca de interculturalidad a
partir de las voces y visiones de sus protagonistas: los docentes. Esta investigación se
plantea responder: ¿qué es interculturalidad? y, de manera especíca, ¿en qué documentos
normativos se encuentra presente la interculturalidad?
Existe una serie de problemas al momento de caracterizar el término intercultural,
que va desde su entendimiento a nivel teórico hasta su aplicación práctica, como dispositivo
de discurso político. De hecho, parece no solo perder su criticidad como proyecto de
transformación social, sino también parece convertirse en un dispositivo discursivo-político
(Walsh, 2014, p.28). Por otra parte, esta comprensión ha estado relacionada a procesos étnicos
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visiones de los docentes.
y culturalistas (Altmann, 2017). Esta situación ha provocado que sea sinónimo de pueblos y
nacionalidades indígenas, y de educación intercultural bilingüe (EIB). No obstante, no puede
perder su importancia, ya que sentarían las bases para que la interculturalidad se convierta
en política pública en el Ecuador.
La interculturalidad en Ecuador, antes de su incorporación como política de
Estado en la Constitución de 1998, y de su establecimiento como un Estado plurinacional e
intercultural, en la Constitución de 2008, tiene sus antecedentes históricos en dos momentos,
el primero con la educación indígena; y el segundo, con la educación intercultural bilingüe
(EIB). Este trajinar histórico está caracterizado por una serie de luchas de reivindicación
política y social que buscaban resarcir los daños socioculturales, producto de una matriz
colonial presente hasta nuestros días.
En este orden de ideas, ha surgido una serie de investigaciones en torno a la
interculturalidad en el Ecuador y la región. Entre estas tenemos el texto que recoge el
estado de la educación multicultural, educación bilingüe en México (Bertely, Dietz, & Díaz,
2013). También se tiene la sistematización del estado del arte de programas de educación
intercultural en América Latina y principalmente en Chile (Williamson & Flores, 2005); y el
análisis de la realidad educativa de los niños y las niñas indígenas durante la pandemia de
Covid-19 (UNICEF, 2021).
En el caso del Ecuador, las investigaciones giran en torno al análisis de la incorporación
de la interculturalidad en la educación ocial ecuatoriana (Vélez, 2008); al papel de la EIB,
la interculturalidad y plurinacionalidad en el país (Rodríguez, 2018); la comprensión de la
interculturalidad desde profesionales de la educación intercultural (Quichimbo, 2019); el
fortalecimiento de la educación indígenas (Granda, 2019), y también, en torno a la necesidad
de formar docentes para la EIB (Villagómez, 2019). De igual manera, existen trabajos que
exploran las bases losócas y semióticas para sembrar un pensamiento artístico sobre la
interculturalidad (Gómez, 2017); los aportes de la losofía intercultural al debate ecuatoriano
(Waldmüller, 2017); y la problemática de la implementación de currículos interculturales
(Quichimbo & Méndez, 2020) en el país.
2. Marco teórico
2.1 Aproximaciones a la interculturalidad
Denir el signicado de interculturalidad se ha convertido en una tarea compleja,
tiene una serie de conceptualizaciones que dependen de su contexto, y la perspectiva de quien
lo enuncia (comunidad académica). En algunos casos, por un lado, se asocia a la migración,
como sucede en Europa y Estados Unidos; por otro lado, a los pueblos indígenas y la educación
intercultural bilingüe, como ocurre en Latinoamérica. En este sentido, el estudio toma como
referencia las siguientes perspectivas de la interculturalidad: descriptiva y prescriptiva,
relacional, funcional y crítica.
La interculturalidad descriptiva y prescriptiva “se dene como el conjunto de
interrelaciones que estructuran una sociedad dada, en términos de cultura, etnicidad, lengua
denominación religiosa y/o nacionalidad” (Dietz, 2017, p. 193). Es decir, las interrelaciones que
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son asimétricas ocurren bajo un paraguas de “nosotros” vs “ellos”, mayoría vs minoría, inclusión
- exclusión. A esta perspectiva, a decir de Dietz (2017), se le conoce también como noción
normativa, debido a los programas o medidas de acción armativa que suelen enfocarse en
ciertos grupos (pueblos indígenas) para empoderarlos dentro de la sociedad.
La interculturalidad relacional se entiende bajo el paraguas del contacto e intercambio
entre culturas en términos de prácticas, tradiciones, saberes, entre otras (Walsh, 2010). En
esta perspectiva, no se toma en cuenta las relaciones de poder existentes, sino más bien,
oculta cualquier tipo de conictividad que pueda ocurrir. Desde nuestro posicionamiento,
esta perspectiva guarda estrecha relación con la descriptiva o prescriptiva.
La interculturalidad funcional reconoce la diversidad y las diferencias culturales en
un marco que promueve el diálogo, la convivencia y la tolerancia (Tubino, 2005); (Walsh, 2010).
Empero, no basta solo con reconocer o tolerar, sino se deben apuntalar cambios estructurales
en la sociedad. Coincide Dietz (2017), al mencionar que se convierte en una herramienta para
elevar la tolerancia, el entendimiento mutuo, la empatía con la otredad y reconoce un status
quo; esto genera exclusión, discriminación y relaciones asimétricas. En suma, “no cuestiona
el sistema post - colonial” (Tubino, 2005, p. 6).
La interculturalidad crítica se presenta como una nueva tarea intelectual y
práctica (Tubino, 2005); es decir, no debe quedar a nivel teórico, sino debe existir una
praxis aplicada a temas cotidianos para hacer frente a las asimetrías que ocurren en el
diario vivir. Además, no parte “del problema de la diversidad o diferencia en sí, sino del
problema estructural - colonial - racial” (Walsh, 2010, p. 78). Es decir, pone foco de atención
en cuestionar las relaciones, estructuras, condiciones y dispositivos de poder, que son las
causas de desigualdad, discriminación, xenofobia para construir sociedades más justas
y equitativas. En la línea de pensamiento de Dietz (2017), esta perspectiva profundiza la
naturaleza histórica (causas de desigualdad), busca la transformación de las instituciones,
estructuras y relaciones sociales, y respalda el romper asimetrías.
Este estudio se fundamenta en una postura crítica de la interculturalidad, entendida
como “estrategia transformadora para develar, cuestionar y transformar desigualdades
históricamente arraigadas dentro de la sociedad” (Dietz, 2017, p.194). Dicho en palabras
de Walsh (2010), es una herramienta emancipadora, que se construye desde la gente, y se
encamina a la transformación de las estructuras, instituciones y relaciones sociales. En este
sentido, integra a toda la sociedad, grupos étnicos y sexualidades humanas.
3. Metodología
Esta investigación tuvo un enfoque cualitativo, pues intentó comprender la realidad
de los sujetos de estudio en un marco de referencia (Taylos & Bogdan, 2000). Asumió un
método de alcance hermenéutico que le permitiera interpretar la realidad desde el valor de
la experiencia (Gadamer, 1993), en el caso de estudio, conocer las percepciones acerca de la
aplicación de la interculturalidad en el sistema educativo nacional ecuatoriano, a partir de las
voces de sus protagonistas: los docentes.
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visiones de los docentes.
En esta investigación participaron 29 docentes, 19 pertenecen al género femenino y
10, al masculino. Provienen de diferentes pueblos y nacionalidades: chachis, shuar, achuar,
kichwas (sierra y la amazonía) y mestizos. Formaron parte del programa de profesionalización
ofertado por la Universidad de Cuenca, quienes libre y voluntariamente aceptaron participar
del estudio. De ellos, 9 laboran en el sistema nacional de educación y 29 en el sistema de
educación intercultural bilingüe. Cuentan con experiencia en el campo entre 7 y 25 años.
En cuanto a las técnicas de recolección de datos se utilizaron entrevistas semies-
tructuradas, las cuales se aplicaron mediante la plataforma Zoom. La entrevista “supone
que se han diseñado de antemano los términos, contenidos y formas de registro del diálogo”
(Restrepo, 2016, p. 54). Para este n, se contó con una guía de preguntas: ¿qué es intercul-
turalidad? y ¿en qué documentos normativos se encuentra presente la interculturalidad?
Cabe señalar que, con el n de guardar la condencialidad de los participantes, se utilizaron
códigos alfanuméricos.
Complementariamente a las entrevistas, se realizó una revisión documental del cono-
cimiento producido en Latinoamérica en torno a la interculturalidad, a partir de la búsqueda
en repositorios especializados, con el objetivo fundamentalmente de establecer un vínculo
entre la teoría y la experiencia (práctica). El análisis de datos se realizó a partir de las cate-
gorías interculturalidad y política pública (toma como referencia la pirámide de Hans Kelsen).
En la categoría interculturalidad se identicaron las subcategorías: prescriptiva o normativa,
funcional y crítica. En la categoría política pública se encontraron las subcategorías: Consti-
tución y Leyes (LOEI).
4. Resultados y discusión
La interculturalidad no es un concepto unívoco, es polisémico, es por ello que una
serie de deniciones giran en torno a este. Los resultados que se presentan a continuación
provienen de las voces y visiones de docentes del sistema nacional e intercultural bilingüe,
que nos dan pistas sobre las percepciones que tienen ellos; no obstante, no pueden tomarse
como una opinión generalizada.
4.1. Interculturalidadunconceptoenconstrucciónyresignicación
Las diferentes voces y visiones de los participantes con respecto a las
conceptualizaciones de la interculturalidad giran en torno a una perspectiva descriptiva o
prescriptiva y relacional.
Para mí la interculturalidad, es la diferencia de cultura y etnias, nacionalidades y
pueblos, de integración social, costumbres, vestimentas y comidas típicas de cada
cultura, tanto cosmovisión y las lenguas nativas y ancestrales. Toda esa herencia
mantiene el buen vivir de las nacionalidades y pueblos de la educación intercultural y
está basado al respecto a la diversidad cultural de cada etnia. (E1)
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El aporte del participante se entiende en términos de prácticas, tradiciones y saberes
(Walsh, 2010). También, las deniciones hacen énfasis en lo que pasa “entre culturas”: “la
interculturalidad es la participación de las dos o más culturas en un territorio determinado,
en donde comparten sus costumbres, su lengua y sus relaciones de convivir diario con un
lazo de amistad, solidaridad y el respeto” (E4). “[…] intercambio comunicativo o de relaciones
sociales entre grupos de diferentes culturas, siempre respetando las opiniones, su etnia o
religión” (E7). “Es un término que implica la unión de varias culturas” (E10). “La interculturalidad
es la relación entre culturas donde conviven y comparten manteniendo su propia cultura,
costumbres, la lengua” (E12). “La interacción que hay entre personas de diferentes culturas
donde se intercambian ideas, pensamientos, costumbres, tradiciones y sobre todo se respeta
cada una de las culturas existentes” (E15).
Como podemos notar, los participantes asocian a la interculturalidad con “cultura,
etnicidad, lengua denominación religiosa y/o nacionalidad” (Dietz, 2017, p. 193). En otras
palabras, se asocia a un concepto viejo, vacío y occidental de la interculturalidad, debido
a que se asocia con la diversidad étnica -pueblos y nacionalidades-, donde se estigmatiza
a la otredad e, incluso, se restringe al término multicultural. También, resulta conveniente
señalar que la interculturalidad se entiende bajo el paraguas de interrelaciones entre culturas,
aunque, los procesos interculturales son étnicos (Giebeler, 2010). Las deniciones de los
colaboradores son limitadas al respecto.
Las deniciones están relacionadas con las medidas de acción armativa o
políticas de cupos, que se dirigen especialmente a minorías étnicas por parte del Estado. “La
interculturalidad está presente en las leyes que se crearon para los pueblos y nacionalidades
para que entren por ejemplo a la universidad” (E11). “Los compañeros [se reere a los docentes]
tienen puntos extras en concursos de méritos y oposición por ser de una nacionalidad o
pueblo gracias a las leyes” (E26). En el orden de ideas, estas medidas de acción armativa
o política de cuotas (interculturalidad normativa) se hacen presentes como un logro de las
luchas sociales y la reparación de una deuda histórica producto de un proceso de colonización
que perdura hasta el día de hoy.
Los aportes de los participantes giran también en torno a la perspectiva funcional
como una herramienta que es utilizada para elevar la tolerancia, el respeto, el entendimiento
mutuo, la convivencia y reconoce la diferencia. “La interculturalidad para mí es tener
interacción entre personas y grupos con identidades culturales, costumbres diferentes a
la de uno, empleando el respeto a la diversidad cultural” (E2). “La interculturalidad son las
interacciones de dos culturas, con el respeto de sus particularidades individuales y grupos, ya
que cada uno tiene su cultura, pero se intercambian, se respetan tal como es, y se comparten
su cultura” (E24).
En estas deniciones están presentes conceptos como el respeto, la convivencia,
el intercambio, la interacción, la tolerancia, el reconocimiento y el encuentro. En otras
palabras, se visibiliza un status quo; esto genera exclusión, discriminación y relaciones
asimétricas. Un ejemplo claro son las políticas de cuotas que invitan a pensar que el sistema
estatal impuesto no funciona. Es por ello que esta interculturalidad es funcional al Estado.
De hecho, las políticas de reconocimiento siguen siendo colonialistas y solo permiten elegir
identidades pigmentocráticas.
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visiones de los docentes.
Hasta aquí podemos ver que las diferentes conceptualizaciones se entienden bajo
parámetros étnicos y culturalistas. De hecho, la interculturalidad en el país ha caído en la
esencialización o folclorización de lo cultural (Waldmüller, 2017). “No basta con vestirse,
bailar o folcklorizar a la cultura” (E9). Esta situación es muy común en la sociedad, sobre todo,
en el día de la interculturalidad, los docentes suelen hacer programas alusivos a los trajes
típicos. No obstante, existen aportaciones que están relacionadas con la interculturalidad
crítica. “La interculturalidad no es un adjetivo, es una perspectiva holística que incluye a
los diferentes pueblos: los indígenas, a los mestizos, los montubios, los cholos, los afro
ecuatorianos, las subculturas urbanas, las preferencias sexuales” (E29), deberíamos abarcar
a todos, ¿será utópico?
Uno de los principales retos es que la interculturalidad no se dira solo a los pueblos
indígenas, sino abarque a la diversidad en su conjunto. A decir de Herrera et al. (2019), debe
integrar a pueblos, nacionalidades, poblaciones GLBTI, personas con discapacidad, miembros
de la tercera edad, adolescentes, hombres, mujeres, entre otras, en un marco de igualdad y
respeto. Es por esta razón que se vuelve un desafío que la sociedad entienda bajo este enfoque.
Las diferentes conceptualizaciones de los participantes giran en torno a tres
paradigmas antropológicos: diferencia, desigualdad y diversidad. Se plantea que “la
interculturalidad supone diversidad y diferencia, diálogo y contraste, que suponen a su vez
procesos de apertura, de indenición e incluso de contradicción” (Fornet-Betancourt, 2006,
p. 29). Con respecto a la diferencia, se relaciona con las políticas de identidad que se han
desarrollado (Dietz, 2017), dirigidas a minorías étnicas. En cuanto a la desigualdad y a las
inequidades sociales que generan asimetrías, se debe generar políticas compensatorias para
hacer igual, lo desigual (Dietz, 2017). Finalmente, se plantea la diversidad como el camino
hacia una praxis entre los actores con identidades diversas que se articulan individualmente
y colectivamente (Dietz, 2017). En este sentido, la diversidad no debe ser vista como un
problema, sino como una fuente de enriquecimiento mutuo.
También están presentes dos elementos claves en las deniciones como es la
identidad y la cultura. De hecho, la identidad es inseparable de la cultura, constituye un
elemento esencial de la vida social (Giménez, 2004); sin la identidad no existirá una sociedad.
El término cultura es utilizado como un mecanismo para categorizar al resto, como lo otro o
lo diferente, no obstante, no podemos decir que existen categorías relacionadas a una cultura
superior, es decir, que existe menos cultura o personas menos cultas.
4.2. La interculturalidad como derecho y política pública
Existen una serie de documentos legales que giran en torno a la interculturalidad y
sugiere directrices para su implementación. Los participantes hacen hincapié básicamente
en la Constitución del 2008 y la Ley Orgánica de Educación Intercultural -LOEI-. Los
participantes en su totalidad relacionan la interculturalidad con el artículo 1 de la Constitución:
“El Ecuador es un Estado constitucional de derechos y justicia, social, democrático, soberano,
independiente, unitario, intercultural, plurinacional y laico”. Si bien, no lo enuncian de manera
textual, identican los términos intercultural y plurinacional. “La Constitución señala que
el Ecuador es plurinacional e intercultural” (E3). “Nuestra carta magna señala que el país es
intercultural donde indígenas, shuar, achuar viven” (E5). “En la constitución con la declaratoria
de Estado intercultural y plurinacional” (E6).
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Las respuestas están relacionadas con la construcción de un Estado intercultural
y plurinacional, donde se reconoce a los territorios indígenas “la declaratoria de un estado
intercultural y plurinacional permite que se respete el territorio de las nacionalidades del país”
(E21). “El estado ecuatoriano debe reconocer a todos los pueblos indígenas de su territorio”
(E25). Además, se hace énfasis en el reconocimiento de los pueblos y nacionalidades en la
Constitución del Ecuador. “Se reconoce los pueblos y nacionalidades con su respectiva
cultura, lengua y espacio territorial” (S8). “La constitución señala los principios de los pueblos
andinos como son no ser ocioso, no mentir, no robar donde reconoce estos principios” (S19).
En base a lo expuesto, resulta conveniente señalar que el concepto de interculturalidad
tiene una connotación política, cuyo devenir histórico se remonta a los años 90, y que en la
Constitución de 1998 marcaría un hito histórico al incorporarse como política de Estado. Por
otro lado, se hace énfasis en el reconocimiento del otro, pero ¿quiénes son los otros? Son
los pueblos y nacionalidades indígenas. -¡No! Más bien, se debe reconocer la diversidad en
su conjunto. De ahí, la importancia que la construcción de un Estado Intercultural englobe a
grupos LGBTIQ, culturas juveniles, entre otras.
Con respecto a la LOEI, el conocimiento a nivel de elementos que giren en torno a la
interculturalidad no es muy profundo, los participantes únicamente hacen alusión a que la
educación es intercultural y la relacionan con los pueblos y nacionalidades indígenas. “La LOEI
señala que la educación es intercultural, entonces, debe enseñarse en lengua materna que es
propio de nuestros pueblos” (E28). “La LOEI señala que debe enseñarse nuestras tradiciones y
las costumbres de las nacionalidades” (E17).
Los participantes no hacen alusión a los tres principios fundamentales que están en
la LOEI como lo son: Buen vivir, interculturalidad y plurinacionalidad. Tampoco se reeren
a elementos claves como la educación como un derecho humano fundamental, y un deber
ineludible e inexcusable del Estado para toda la población. En este escenario, se puede
evidenciar el poco o nulo conocimiento de la LOEI, situación que nos invita a reexionar sobre
la necesidad de generar procesos de capacitación en política pública.
Por otro lado, las aportaciones de los participantes giran en torno a los principios que
se encuentran enmarcados en la LOEI; aunque no lo enuncian de manera textual, si cuentan
con un conocimiento general: “garantiza que la educación sea intercultural” (E13), “respeta
las diferentes nacionalidades” (E14), “rescata los saberes ancestrales de las culturas del país”
(E16), “respeta la identidad de las culturas del Ecuador” (E18), ”garantiza el acceso a los kichwa
y shuar a la educación” (E20), “recata las lenguas propias” (E22), “rescata los saberes y lenguas”
(E23), “permite enseñar conocimiento de los pueblos indígenas” (E27). Estas respuestas se
relacionan con los principios de la LOEI: interculturalidad y plurinacionalidad, identidades
culturales y plurilingüismo.
Los resultados presentados a lo largo de esta sección nos permiten tener una
radiografía del conocimiento de las políticas públicas en materia de interculturalidad, por
parte de los docentes, en virtud que, la educación está obligada a estar en relación con
las políticas estatales. En este sentido, llama la atención que ninguno de los participantes
haga énfasis en la transversalización de la interculturalidad. Tampoco se hace énfasis en el
kichwa o shuar, que son idiomas ociales de relación intercultural y que están presentes en
la Constitución del país.
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6. Conclusiones
Denir qué es interculturalidad resulta un tema complejo, principalmente se asocia
a la relación entre culturas y la EIB. Es por ello que puede ser tomada desde una perspectiva
descriptiva o prescriptiva, relacional, funcional y crítica; cada una con sus particularidades. No
obstante, la propuesta intercultural debe ir de la mano de la acción y debe tomar una postura
crítica, que cuestione las asimetrías presentes en la sociedad, producto de una naturaleza
histórica de carácter colonial; que busque la transformación de las instituciones, estructuras
y relaciones que se tejen en la sociedad, para la construcción de sociedades en el marco de la
justicia social e igualdad de oportunidades.
Los participantes, casi en su totalidad, tienen una conceptualización de la
interculturalidad, que se entiende bajo parámetros étnicos y culturales, sobre todo, con
el reconocimiento que se da a los pueblos indígenas. En este sentido, resulta necesario
trabajar en una nueva reconceptualización desde los actores -docentes-, debido a que
el sistema educativo es intercultural. Por ello, es urgente que tengan mayor claridad con
respecto a este concepto para mejorar su práctica en el aula. Dicho en otras palabras, un
enfoque anticolonial y antihegemónico.
Finalmente, debe señalarse que las políticas públicas que se han desarrollado
y aplicado se encaminan a reconocer el acceso de los diferentes colectivos dentro de los
espacios de poder y desarrollo social, como soluciones compensatorias. De esta manera, se
evitará el racismo, la discriminación, la xenofobia dentro de los diferentes niveles societales;
no obstante, estas han terminado folclorizadas por parte de los grupos de poder.
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Recibido:
25 de noviembre de 2021
Aceptado:
13 de diciembre de 2021
Revista Killkana Sociales Vol. 6, No. 1, enero-abril, 2022
46 Fabricio Quichimbo y col.